Prof. Dr. Klaus F. Geiger


Direkt zum Seiteninhalt

Hauptmenü


Minderheitssprachen -Unterricht



Für einen verbesserten Minderheitensprachen-Unterricht an den Schulen


Der folgende Text wurde im Auftrag der Regionalgruppe Nord des Initiativausschusses Ausländische Mitbürger in Hessen verfasst und von dieser Gruppe am 03.12.03 angenommen. Er war außerdem Grundlage eines Fachgesprächs der Arbeitsgemeinschaft der Ausländerbeiräte Hessen am 11.12.03.

Vorbemerkungen
Die Bundesrepublik Deutschland ist mehrsprachig - aufgrund der alteingesessenen Minderheiten wie auch aufgrund der in den letzten 50 Jahren eingewanderten Gruppen. Das zeigt sich in fast jeder Schulklasse in der Republik, und zwar in einem doppelten Sinne: In der Klasse sind Kenntnisse in anderen Sprachen neben Deutsch vorhanden, und viele der Schülerinnen und Schüler sind unter dem Einfluss von zwei oder drei Sprachen sozialisiert. Wenn die Schule dies nicht wahrnimmt, macht sie einen doppelten Fehler: Ihr Unterricht berücksichtigt nicht die sprachlichen Kompetenzen der Lernenden und damit eine wichtige Ausgangsbedingung für ihre Bildungsentwicklung; und sie verschenkt die Chance für ein wichtiges Bildungsziel, den Auf- und Ausbau von Mehrsprachigkeit in einer kulturell differenzierten Gesellschaft und einer globalisierten Welt.

Die hessische Landesregierung hat die Förderung von Mehrsprachigkeit - im Widerspruch zu einem eigenen früheren Erlass - als Aufgabe der Schule aus dem Schulgesetz gestrichen. Sie trägt ferner durch verschiedene Maßnahmen dazu bei, dass der sogenannte Herkunftssprachen-Unterricht (früher: Muttersprachenunterricht) kontinuierlich abgebaut wird. Wenn wir dagegen protestieren und uns für ein verbessertes und erweitertes schulisches Angebot der in diesem Land gesprochenen Sprachen einsetzen, müssen wir zunächst auf weit verbreitete Gegenargumente eingehen.

Zunächst aber eine Bemerkung zur Terminologie: Der ursprüngliche Begriff für den Unterricht in den Sprachen der Arbeitsmigranten lautete in Hessen wie anderswo "Muttersprachenunterricht". Später wurde dieser Begriff durch "Herkunftssprachenunterricht" ersetzt. Dafür gab es verschiedene plausible Argumente. Das wichtigste war, dass dieser Unterricht seit Beginn an nur die jeweiligen Amtssprachen der Länder vermittelte, aus der die Einwanderer stammten, nicht aber die verschiedenen dort gesprochenen Minderheitensprachen. Sich des Begriffs "Muttersprache" zu entledigen, sollte also immunisieren gegen die Argumente derjenigen, die den Begriff ernst nahmen und deshalb forderten (was auch wir im folgenden fordern werden), dass die tatsächlich in den Einwanderungsfamilien gesprochenen Sprachen auch in der Schule gelehrt werden sollten, also etwa auch ein Unterricht in Kurdisch oder Berberisch stattzufinden habe. Allerdings ging durch den Begriffswechsel die pädagogisch-psychologische Begründung für diesen Unterricht verloren: In diesem Schulfach sollte etwas ausgebaut werden, was durch die familiäre Erziehung eine hohe Bedeutung für die Entwicklung der zu unterrichtenden Kinder besitzt. Und gleichzeitig kappte der Wegfall des Begriffs "Muttersprache" jede Verbindung zu einer reichen deutschen Bildungstradition, wonach die Erstsprache eines Menschen, die Muttersprache, zentral für seine Bildungsentwicklung, d.h. seine Wissens- wie seine Persönlichkeitsentwicklung, ist.

"Herkunftssprache" - dieses Wort verzichtet nicht nur auf das traditionelle, auch emotionale Gewicht von "Muttersprache". Es siedelt auch den Ort der unterrichteten Sprache im Anderswo und im Gestern an: Es suggeriert, hier gehe es um Sprachen, die dort (im Emigrationsland) und damals (vor nunmehr zwei oder drei Generationen) ihre Bedeutung hatten. Wir setzen dem den Begriff der "Minderheitensprache" entgegen. D.h. auch wir verzichten auf das Wort "Muttersprache". Zum einen, weil in der dritten und vierten Einwanderergeneration nicht unbedingt die Hochsprache der Herkunftsländer gesprochen wird, die Gewichtung zwischen Erst- und Zweitsprache sehr unterschiedlich sein kann und oft aus beiden auch Mischsprachen entstanden sind. Zum anderen, weil wir für einen Unterricht plädieren, der offen ist auch für Kinder, die nicht in der entsprechenden Sprache erzogen worden sind. Für "Minderheitensprache" haben wir uns aus zwei Gründen entschieden: Es handelt sich um Sprachen, die hier und jetzt, in der bundesrepublikanischen Gegenwart, eine alltägliche Bedeutung für beträchtliche Bevölkerungsgruppen besitzt. Und wir möchten unsere Argumentation durch diesen Begriff sichtbar in einen politischen Rahmen stellen, wo es um die kulturellen Rechte der Bevölkerungsminderheiten geht und wo dabei nicht nur die "alteingesessenen", sondern auch die neuen, durch jüngste Einwanderung entstandenen Minderheiten gemeint sind.

1. Argumentativer Gegenwind

Grundlage für den Herkunftssprachenunterricht in Hessen wie in anderen Bundesländern sind Verpflichtungen, welche die Bundesrepublik in sieben der acht Anwerbeabkommen mit Mittelmeer-Staaten in den 50er und 60er Jahren des letzten Jahrhunderts eingegangen ist. Grundlage ist auch ein Beschluss des Rates der Europäischen Gemeinschaft von 1977, Kinder sogenannter Wanderarbeiter sollten in der Schule ein Angebot in ihren Muttersprachen erhalten. Hessen hat die Verpflichtung, Herkunftssprachen der angeworbenen Arbeiter und Arbeiterinnen in der Schule anzubieten, sogar ernster genommen als andere Bundesländer: Der entsprechende Unterricht war Pflicht für die Kinder aus den Einwanderungsgruppen, er stand unter hessischer Schulaufsicht, der hessische Staat wählte das Lehrpersonal aus, und es wurden Rahmenpläne für seine Inhalte erstellt. Wir appellieren an diese gute hessische Tradition und erinnern an die vertraglich eingegangenen Verpflichtungen. Wir argumentieren aber nicht in erster Linie juristisch, und zwar aus zwei Gründen. Zum einen handelt es sich um "weiche" Verpflichtungen des Staates, die in bezug auf Trägerschaft, Form und Umfang des Unterrichts der Herkunftssprachen weit auslegbar sind. Zum anderen wurde bereits in der Vergangenheit immer wieder von der Kultusbürokratie darauf hingewiesen, tatsächliche Verpflichtungen bestünden nur in bezug auf sieben nationale Minderheitengruppen (eben aufgrund der jeweiligen Anwerbeverträge) und außerdem nur im Hinblick auf die jeweilige Staatssprache (im Falle Ex-Jugoslawiens: der Staatssprachen) des Landes, aus dem die Angeworbenen kamen. Wir aber plädieren für eine Ausweitung in doppelter Hinsicht: auf Sprachen anderer nationaler Einwanderungsgruppen und auf Sprachen, die nicht Staatssprachen sind, in den Familien der Schüler und Schülerinnen aber gesprochen werden.

1.1 "Die kehren doch nicht zurück"

Mit welchen Gegenargumenten müssen wir uns auseinander setzen; wie wird der Abbau des Herkunftssprachen-Unterrichts gerechtfertigt? Das erste Argument weist zurück auf die Begründung, mit der die Kultusminister der Bundesrepublik Deutschland in den 60er und 70er Jahren den Muttersprachenunterricht eingeführt hatten. Hier handelt es sich quasi um einen Geburtsfehler dieses Unterrichts. Denn seine Einführung wurde keineswegs aus umfassenden Zielsetzungen abgeleitet, auch nicht aus dem Recht der Kinder, in der staatlichen Schule mit all ihren Kompetenzen anerkannt zu werden. Seine Einführung entsprang vielmehr der sogenannten Doppelstrategie, mit der die Kultusminister auf die Arbeitsimmigration reagierten; ihre Entscheidung war geprägt von der Fehleinschätzung, auch wenn die "Gastarbeiter" ihre Kinder nachziehen ließen, hielten sich ihre Familien nur vorübergehend in der Bundesrepublik auf. "Integration auf Zeit" und "Erhalt der Reintegrationsfähigkeit" hießen die Leitbegriffe. Der zweitere lieferte die Begründung für den Muttersprachenunterricht. Nicht die sprachliche Sozialisation in einer nicht-deutschen Sprache, nicht das Recht auf Ausbau der Kenntnisse in dieser Erstsprache legten die Erweiterung des traditionellen Fächerkanons nahe; nein, es war der Gedanke, durch diesen Unterricht zu der (für einen Großteil der Eingewanderten) erwarteten Rückkehr beizutragen, umgekehrt ausgedrückt: zu verhindern, dass fehlende Kenntnisse in der Staatssprache des Herkunftslandes dazu beitrügen, die Eltern der Kinder an einer Rückkehr zu hindern.
Heute aber, so lautet das Argument, das aus dieser Begründungstradition entspringt, leben bereits die dritte und vierte Generation der aus der Arbeitsimmigration hervorgegangenen Gruppen in der Bundesrepublik. Die meisten werden hier bleiben. Es bestehe also keine staatliche Aufgabe, eine Reintegration zu erleichtern.
Wenn Herkunftssprachen-Unterricht nur so begründbar wäre, durch Rücksicht auf eine "Rückkehr" ins Land der Väter und Großväter bzw. Mütter und Großmütter, dann müssten wir diesem Gedankengang tatsächlich zustimmen - allerdings auch das nur mit Einschränkungen (die an späterer Stelle deutlicher formuliert werden): Denn hinter der Argumentation steckt die Vorstellung, alle Menschen lebten nur in einem Land, hätten intensive soziale Beziehungen nur in einem Land, orientierten ihre Interessen und Werthaltungen nur mit dem Blick auf ein Land. "Transnationalität" aber ist das Schlagwort für die heutige Wirklichkeit, die darin besteht, dass eine immer größere Anzahl von Menschen wichtige persönliche und soziale Bezugspunkte in mehr als einem Land hat.

1.2 "Die Herkunftssprache ist doch nicht mehr wichtig"

Ein zweites Argument gegen die Fortführung (oder gar Erweiterung) des Muttersprachen- bzw. Herkunftssprachenunterrichts ist mit dem eben erwähnten verwandt. Früher hörte man es häufiger: Man nahm an, die Herkunftssprache der ersten Generation sei für die dritte oder gar vierte Generation nicht mehr bedeutsam. Das entsprach der Erwartung, Nicht-Rückkehr, positiv ausgedrückt: Niederlassung in Deutschland, führe schrittweise zur vollständigen Assimilation. Dies freilich widerspricht der zu beobachtenden Entwicklung; offensichtlich verlaufen kulturelle und eben auch sprachliche Veränderungsprozesse je nach nationaler Gruppe, ihrer Größe und ihrer Siedlungsweise unterschiedlich. Außerdem führt der Ehegattennachzug gerade in der größten Gruppe, derjenigen der Türkischstämmigen, dazu, dass "immer wieder erste Generation ist". Auch die transnationale Vernetzung - über Medien und familiäre Zusammenhänge -, von der bereits die Rede war, bedingt, ebenso wie das enge Zusammenwohnen in bestimmten Vierteln und Straßenzügen, dass die Herkunftssprache, gerade das Türkische, lebendig bleibt. Dabei ist ja bzw. war der Glaube an quasi automatische Assimilationsprozesse immer auch mit einer Wertung verbunden, mit einem: Gott sei Dank. Die Frage ist freilich, ob unter dem Gesichtspunkt des Bildungsziels Mehrsprachigkeit nicht sogar Bildungspolitik und Schulunterricht unterstützend eingreifen sollten, wo Herkunftssprachen im bundesdeutschen Lebensalltag an Bedeutung verlieren.

1.3 "Die sollen lieber Deutsch lernen"

Aktuell häufiger als das eben genannte Argument tritt die Gegenbehauptung auf - und dient paradoxerweise doch auch dazu, den Abbau des Herkunftssprachenunterrichts zu begründen. Die Kenntnisse in deutscher Sprache nähmen ab, es gebe in der dritten und erst recht in der vierten Generation immer mehr Kinder, die ohne alle Deutschkenntnisse in die Schule kämen. Offensichtlich ist dies eine Übertreibung ebenso wie eine falsche Verallgemeinerung. Gleichwohl gilt: Fehlende Deutschkenntnisse behindern den schulischen Lernerfolg und damit später den beruflichen Erfolg und die gesellschaftliche Partizipation eines Menschen in diesem Land. Deshalb ist es ein wichtiger Schritt, wenn die hessische Landesregierung - in Verarbeitung des "PISA-Schocks" - Programme auflegt, um das Deutschlernen in Kindertagesstätten und im Übergang zur Grundschule zu fördern. Freilich provoziert die Gleichzeitigkeit beider Bemühungen - Förderung der Deutschkenntnisse und Abbau des Herkunftssprachenunterrichts - drei kritische Fragen:

1. Widerspräche die Förderung der Erstsprache dem Ziel, die Kenntnisse in der Zweitsprache Deutsch zu mehren, oder wären nicht vielmehr beide Ziele gleichzeitig zu verfolgen?

2. Wäre es nicht vielleicht sogar dem Auf- und Ausbau von Kenntnissen in Deutsch dienlich, die Mehrsprachigkeit von Migrantenkindern zu berücksichtigen und ihre Erstsprache zu fördern?

3. Ist der schulisch organisierte Assimilationsdruck erfolgversprechend, ist er für die ihm ausgesetzten Lernindividuen gesund, und ist er kulturell und politisch alternativlos richtig?

Letztlich liegt der skizzierten staatlichen Schulpolitik eine implizite Argumentationskette zugrunde, deren Prämissen eine Wertentscheidung einerseits, eine falsche Auffassung von der sprachlichen Entwicklung in mehrsprachigen Kontexten andererseits darstellen. Die Wertentscheidung lautet: Aufwertung der deutschen Sprache und Abwertung der Herkunftssprachen im bundesdeutschen Kontext. Mit der Abwertung der Sprachen verbunden ist die Abwertung der Kompetenzen in diesen Sprachen und mit dieser die Abwertung der sie sprechenden Individuen. Diese Abwertung von Teilen personaler und sozialer Identität und von Kompetenzen muss den betroffenen Individuen nicht als solche bewusst sein, sie hat jedenfalls ihren Preis. Gleichzeitig ist zu fragen, ob die monolingualistische Politik erfolgversprechend ist, befindet sie sich doch in Widerspruch zu Globalisierungs- und Transnationalisierungsprozessen.

Die ungenannten Prämissen im Blick auf Sprachenentwicklung in mehrsprachigen Kontexten enthalten zwei Fehler: 1. Die Entwicklung der Kompetenzen in einer Sprache wird als getrennter Vorgang gesehen; Kompetenzentwicklung in zwei Sprachen erscheint als paralleler Erwerb zweier verschiedener Fähigkeiten. 2. Mehrsprachigkeit im Sinne der hohen Kompetenz in zwei oder mehr Sprachen scheint nur für wenige und unter besonderen (elitären) Bedingungen erreichbar. Die Schlussfolgerung aus beiden Annahmen lautet: Wenn für die Integration der Bundesrepublik und für die volle Partizipation an ihrem gesellschaftlichen Leben gute Deutschkenntnisse aller notwendig sind und wenn der Auf- und Ausbau von Kenntnissen in einer weiteren Sprache dem Deutsch-Lernen (Gehirn-) Raum und (Lern-) Zeit wegnimmt, dann kann die Entscheidung nur lauten: monolinguale Förderung der deutschen Sprache.
Beide Annahmen sind wissenschaftlich widerlegt: Das Sprechenlernen stellt einen einheitlichen Prozess dar, ob es in einer oder mehr Sprachen erfolgt. Mehrsprachigkeit im Sinne einer hohen Kompetenz in zwei oder mehr Sprachen ist unter fördernden Bedingungen (mit möglichen geringen Ausnahmen) für alle erreichbar. Da das Sprachenlernen einen einheitlichen Prozess darstellt, fördert der weitere Ausbau der Erstsprache das Erlernen der Zweitsprache; gerade die Berücksichtigung der in der Erstsprache erworbenen Kompetenzen unterstützt das Lehren und das Lernen der Zweitsprache. Schließlich fördert Mehrsprachigkeit bestimmte Fähigkeiten, die für das Sprachenlernen (language awareness) wie für das Lernen überhaupt (Mehrperspektivität und Flexibilität) von Bedeutung sind.

Tatsache ist, dass die genannten fehlerhaften Vorstellungen weit verbreitet sind - bei Pädagoginnen und Pädagogen, Politikerinnen und Politikern wie bei Eltern, gerade auch bei bildungsbewußten Eltern aus Einwanderungsgruppen. Die aktuell mangelhaften Bedingungen, unter denen der Herkunftssprachenunterricht stattfindet, tun ein Übriges, diese Eltern zu hindern, für seinen Erhalt oder gar seine Ausweitung einzutreten. So vertreten sie oft den Standpunkt: Man muss sich entscheiden, was wichtiger ist; ich wünsche meinen Kindern den größtmöglichen beruflichen und gesellschaftlichen Erfolg; also sollen sie in der Schule Deutsch lernen.
Bei vielen kommt ein entlastender, dritter Gedanke hinzu: Die Schule braucht sich um die Erstsprache gar nicht zu kümmern, die lernen meine Kinder ja zu Hause. Dieses Argument allerdings übersieht zweierlei. Zum einen erfolgt die Erweiterung sprachlicher Kompetenz in Stufen; häufig bleibt der Alltagsgebrauch der Erstsprache im Minderheitenkontext im Bereich des Konkreten, wenig Abstrakten; anders ausgedrückt: aufgrund fehlender schulischer Förderung bleiben die Kompetenzen in der Erstsprache begrenzt. Zweitens bedeutet es für die Lernenden auch eine Abwertung der Erstsprache, wenn sie nur häusliches Verständigungsmittel ist, auf das es in den wichtigen Kontexten (z.B. der Schule) nicht ankommt.

2. Gründe für einen verbesserten Schulunterricht in Minderheitensprachen

2.1 Argument 1: Bildungsziel Mehrsprachigkeit

Die Europäische Union hat die Mehrsprachigkeit ihrer Bürgerinnen und Bürger zu einem wichtigen Bildungsziel erklärt. Mehrsprachigkeit ist eine immer wichtigere Voraussetzung, die sich durch Einwanderung differenzierenden nationalen Gesellschaften, das zusammenwachsende Europa und die sich global vernetzende Welt zu verstehen, in ihnen sich erfolgreich beruflich zu entwickeln, seine Interessen artikulieren zu können. Umgekehrt ausgedrückt: Die Mehrsprachigkeit möglichst vieler Menschen erhöht ihre Fähigkeit zur Kommunikation über Grenzen hinweg; sie dient damit der Integration und der Chance friedlicher Entwicklungen in den nationalen Gesellschaften, in Europa und auf der Welt. Noch etwas anderes kommt hinzu: Mehrsprachigkeit ist begleitet mit der Entwicklung von Kompetenzen, welche heute für die persönliche, soziale und politische Entwicklung immer wichtiger werden: Dabei geht es nicht nur um das bereits benannte höhere Sprachbewusstsein, sondern um generelle Fähigkeiten des Übersetzens und Vermittelns, um Flexibilität und die Fähigkeit, unterschiedliche Perspektiven einzunehmen.

Die Ständige Konferenz der Kultusminister der Bundesländer hat die Ziele des interkulturellen Lernens und des Auf- und Ausbaus von Mehrsprachigkeit in Empfehlungen verabschiedet (vgl. die Empfehlungen zu "Interkultureller Bildung und Erziehung in der Schule" vom 25.10.1996). Dabei formulieren sie auch das Ziel, Kompetenzen in den Muttersprachen der Schülerinnen und Schüler auf- und auszubauen. Der Zusammenhang ist offensichtlich: Mehrsprachigkeit kann Unterschiedliches bedeuten; nie sind die Kompetenzen in den verschiedenen gesprochenen Sprachen bei einem Sprecher identisch. Strebt man jedoch ein hohes Niveau an, so ist die Förderung von Mehrsprachigkeit im kindlichen Alter - d.h. vor der Schule und in der Grundschule - besonders erfolgversprechend. Die große Mehrheit der Migrantenkinder wächst in einem mehrsprachigen Kontext auf. Ihre Sprachentwicklung erfolgt im Bezug auf verschiedene, durch Personen und Medien in ihrem nächsten Umfeld vertretene Sprachen. Schulische (und möglichst bereits vorschulische) Förderung von Mehrsprachigkeit kann bei diesen Kindern also auf Prozessen und Fähigkeiten aufbauen, die in ihrer Entwicklung seit ihrer Geburt bereits angelegt sind.

2.2 Argument 2: Menschenrecht auf Anerkennung

Das Individuum entwickelt seine Identität in Auseinandersetzung mit der menschlichen und dinglichen Umgebung. Wichtiges Mittel der der Erfassung der Umwelt und der Kommunikation ist die Sprache. Für die meisten Migrantenkinder bedeutet das, dass ihre Identität sich unter dem Einfluss und mit den Mitteln von mehr als einer Sprache entwickelt. Eine Schule, die auf dem Prinzip der Menschenwürde basiert, respektiert die Lernenden in ihrer jeweiligen Identität. Sie eröffnet die Möglichkeit, dass die Kinder sich selbst und ihr bereits erworbenes Weltwissen zeigen können; sie baut auf diesem Wissen auf. Für mehrsprachig aufwachsende Kinder bedeutet dies, dass auch dasjenige Wissen, das in eine andere Sprache als Deutsch eingebunden ist, sicht- und hörbar werden darf; umgekehrt ausgedrückt: dass diese Kinder nicht darauf beschränkt werden, sich nur in der Mehrheitssprache Deutsch zu äußern. Sonst werden sie - wie es allzu häufig der Fall ist - nur als Träger von Defiziten wahrgenommen: weil ihre Deutschkenntnisse fehlerhaft sind und weil sie nicht in die Lage versetzt werden, in Deutsch ihnen nicht ausdrückbares Wissen in den Unterricht einzubringen.
Selbstbild und Wissen sind immer auch mit Emotionen verbunden. Lehren ist erfolgreich, wo Lernen als angenehm und bereichernd empfunden wird. Voraussetzung ist, dass der Lernende das Gefühl hat, dass er in seiner Gesamtheit mit all seinen Kompetenzen anerkannt wird. Das gilt insbesondere auch für seine Kommunikationsfähigkeiten und für die sprachlichen Mittel, die ihm zur Verfügung stehen. Die schulische Anerkennung und Berücksichtigung von Minderheitensprachen und von mehrsprachigen Kompetenzen bedeutet, dass auch ihre "Träger" sich anerkannt fühlen, als gleichberechtigt gegenüber der monolingualen Mehrheit, ja, dass sie das berechtigte Gefühl haben, besondere "zusätzliche" Fähigkeiten zu besitzen.

Teil der Identität besteht im Gefühl der Zugehörigkeit zu Gruppen, worunter bei kleinen Kindern primär die Familie zu verstehen ist. Anerkennung der individuellen Identität in der Schule muss daher die Anerkennung dieser Familien, der sie prägenden Kulturen und Sprachen einschließen. Die sichtbare Anerkennung der in den Familien gesprochenen Sprachen im schulischen Unterricht trägt dazu bei, dass das Kind sich auch in der Schule "zu Hause fühlen" kann.


2.3 Argument 3: Menschenrecht auf Bildung
In der Schule eines demokratischen Staates hat ein Kind das Recht, dass seine individuellen Fähigkeiten und seine individuellen Lernvoraussetzungen berücksichtigt werden, damit es eine optimale individuelle Förderung erhält. In bezug auf die Sprachentwicklung heißt dies: Anerkennung der angelegten Mehrsprachigkeit, Ausbau der Kenntnisse nicht nur in Deutsch, sondern auch in der (den) anderen gesprochenen Sprache(n). Wie bereits gesagt, dient der Ausbau der Kenntnisse in den Herkunftssprachen auch dem sicheren Erwerb der Sprache Deutsch. Umgekehrt bedeutet die Nicht-Berücksichtigung der faktischen Mehrsprachigkeit nicht nur, dass entsprechende Kompetenzen nicht ausgebaut werden, sondern auch einen Bruch in der Sprachentwicklung überhaupt und kann den Erwerb des Deutschen - emotional wie kognitiv - behindern. Eine Reduzierung der Minderheitensprache auf den häuslichen Bereich führt häufig zur Zweiteilung der sprachlichen Kompetenzen - in einen emotionalen Bereich, der mit dem Konkreten des häuslichen Zusammenlebens, und einen abstrakt-kognitiven Bereich, der mit der Schule verbunden ist.

Diese Entwicklung aber hemmt nicht nur den Ausbau sprachlicher Kompetenzen, sondern das Lernen insgesamt. Die PISA-Studie hat uns ins Gedächtnis gerufen, wie wichtig sprachliche Kompetenzen für das Lernen in allen Fächern ist. Wenn Sprachentwicklung in mehreren Sprachen angelegt ist, wenn das Gefühl der Anerkennung mit der Anerkennung aller gesprochenen Sprachen verbunden ist, wenn Ausbau der mehrsprachlichen Kenntnisse auch dem Ausbau der Deutsch-Kenntnisse dient, wenn schließlich die Förderung von Mehrsprachigkeit die Förderung metasprachlicher und außer-sprachlicher Kompetenzen bedeutet: dann sprechen alle diese Argumente für einen Unterricht in den von Kindern (auch) gesprochenen Minderheitensprachen. Dann trägt dieser Unterricht zum Lernerfolg dieser Kinder in allen Fächern bei.

2.4 Argument 4: Integration der bundesdeutschen Gesellschaft

Die Anerkennung der Minderheitensprachen in der Schule und der Unterricht in diesen Sprachen erleichtern die Kommunikation zwischen den Generationen in den Einwanderungsminderheiten; sie erleichtern auch die Teilhabe an transnationalen Vernetzungen. Entgegen einer assimilationistischen Vorstellung von Integration sei gesagt: Es dient der Integration der Minderheiten in die Gesamtgesellschaft, wenn die Kommunikation in diesen Gruppen nicht durch von außen erzwungene Brüche beschädigt wird; es dient der gesamtgesellschaftlichen Integration, wenn die Minderheitenangehörigen auch in Bildungsinstitutionen ihre kulturelle Entwicklung und ihre spezifischen Bedürfnisse und Kompetenzen anerkannt finden; es dient der gesamtgesellschaftlichen Integration, wenn Minderheiteneltern bei ihren Kindern und Jugendlichen verbesserte Lernerfolge sehen, wenn gar deren besondere Kompetenzen (ausgebaute Mehrsprachigkeit) Vorteile für beruflichen Erfolg darstellen.

Aus der Sicht der gesellschaftlichen Mehrheit formuliert: Das sich "hier zu Hause Fühlen" der Minderheit ist Voraussetzung für deren Bereitschaft, Verantwortung für diese und in dieser Gesellschaft zu übernehmen, und nutzt so auch der "ethnisch-deutschen" Mehrheit. Ebenso nutzen ihr die Mehrsprachigkeit und die mit Mehrsprachigkeit verbundenen Fähigkeiten bei dem Verfolg von Interessen, auch ökonomischen, in der globalisierten Welt. Die Berücksichtigung von Minderheitensprachen ist Teil des schulischen Auf- und Ausbaus von Mehrsprachigkeit und damit gemeinsames Bildungsziel; die Anerkennung, die positive Bewertung der Minderheitensprachen verändert den Blick auf die Mitschülerinnen und Mitschüler, welche dadurch nicht als Träger von Defiziten und Problemen, sondern von besonderen Fähigkeiten in den Blick kommen. Die Berücksichtigung der Minderheitensprachen in der Schule kann auch die Motivation zur Mehrsprachigkeit bei zunächst monolingual aufwachsenden Kindern schaffen und verstärken. (Der einfachste Weg hierzu ist, spontanes und ungesteuertes Erlernen von Minderheitensprachenkenntnissen durch "einheimische" Kinder anzuerkennen und zu befördern und ihnen in Vorschule und Schule die Möglichkeit zu bieten, diese Kenntnisse auszubauen. Die Erfolge bilingualer Schulprojekte auch in der Bundesrepublik zeigen, dass und wie das möglich ist.)

3 Entscheidungsfragen bei der Realisierung

1. Aus unserer Begründung für eine Förderung der Minderheitensprachen in der Bundesrepublik folgt, dass das schulische Angebot nicht nur die Sprachen der bisher berücksichtigten Anwerbeländer, sondern die aller größeren sprachlich-kulturellen Minderheiten in der Bundesrepublik umfassen soll. Und weil dieser Unterricht auf der faktischen Sprachentwicklung der Kinder aufbauen soll, sind nicht nur Staatssprachen, sondern auch Sprachen zu berücksichtigen, welche im Herkunftsland nicht Staatssprache waren.

2. Der Unterricht muss gegenüber dem Ist-Zustand institutionell aufgewertet und qualitativ verbessert werden. Das beginnt mit der Aus- und Fortbildung des Lehrpersonals. Es beinhaltet die Entwicklung bzw. Fortentwicklung der Lehrpläne, die Beratung und Evaluation des Unterrichts durch die Schulaufsicht, die zeitliche Integration in die Stundenpläne (wo immer möglich in die Vormittage), die inhaltliche Verzahnung mit anderen Fächern. Es bedeutet die Versetzungsrelevanz der Leistungen in diesem Unterricht und die Gewähr, dass er von der ersten Klasse bis zum Abitur angeboten wird. Schließlich legt unsere Argumentation nahe, die Bedingungen für die Einrichtung des Unterrichts großzügig zu gestalten: durch das Festlegen einer niedrigen minimalen Gruppengröße und durch die Unterstützung von Verbünden zwischen Schulen.

Alle diese Schritte implizieren große Anstrengungen, auch finanzieller Art. Ein Ansatz, der von der Menschenwürde der Schülerinnen und Schüler ausgeht, ein Ansatz, der sich der gesamtgesellschaftlichen Vorteile einer Politik der Mehrsprachigkeit sicher ist, verlangt aber, diese Anstrengungen zu unternehmen. Dabei wird es um einen schrittweisen Aus- und Aufbau eines schulischen Angebots des Minderheitensprachenunterrichts gehen. Die Richtung der jetzigen Politik der hessischen Landesregierung in bezug auf die Minderheitensprachen ist umzukehren. Keinesfalls ist eine Politik zu unterstützen, diesen Unterricht aus der staatlichen Schulaufsicht herauszunehmen und an andere Träger zu delegieren.

3. Zum gegenwärtigen Abbau des Herkunftssprachenangebots in Hessen trägt auch bei, dass die Teilnahme nicht mehr wie früher Pflicht ist. Wo die Eltern ihre Kinder speziell für den Unterricht anmelden müssen und dieser nur als unattraktives Wahlfach angeboten wird, entstehen Gruppengrößen, die unter der festgelegten Mindestzahl liegen. Es liegt nahe, deshalb für die Kinder aus Minderheitengruppen wieder eine Verpflichtung zum Besuch des entsprechenden Unterrichts zu fordern. Wir bezweifeln, dass dieser Schluss zwingend ist. Denn die Reaktion der Eltern, ihre Kinder nicht zum Herkunftssprachenunterricht anzumelden, hat viele Gründe: Dieser Unterricht ist tatsächlich in vielen Fällen nicht attraktiv; oft bedeutet seine zeitliche Platzierung eine Mehrbelastung der Kinder; die Leistungen sind für den Schulerfolg nicht relevant; der im Vergleich zum Lernzielkatalog viel zu geringe Stundenumfang behindert die innere Differenzierung, die notwendig ist, um auf die unterschiedlichen Sprachbiographien der Kinder einzugehen; häufig sind außerdem die Lerngruppen (in Bezug auf Alter und besuchte Schule) übermäßig heterogen. Schließlich stellt sich der Herkunftssprachenunterricht als wählbares Zusatzfach dar, in Konkurrenz etwa zu einem Angebot in Theater oder Hauswirtschaft; er ist eben nicht eine Alternative innerhalb eines schulischen Gesamtangebots von Sprachen.

Umgekehrt ausgedrückt: eine Aufwertung des entsprechenden Angebots, seine qualitative Verbesserung und die Einstufung als Wahlpflichtfach werden - begleitet von entsprechender Elternaufklärung - die Motivation der Eltern aus Minderheitengruppen dafür stärken, dieses Fach für ihre Kinder zu wählen. Eine andere Regelung, wonach für Kinder aus Einwanderungsfamilien dieser Unterricht verpflichtend wäre, übersähe nicht nur die unterschiedlichen Sprachenverhältnisse in den betroffenen Familien. Sie führte auch zu einer juristischen (statt pädagogischen) und fragwürdigen Grenzziehung zwischen Betroffenen und nicht Betroffenen: Zählte die Staatsangehörigkeit oder der Geburtsort der Eltern als Demarkationslinie? Solche Festlegungen schlössen immer auch Kinder aus, für deren Entwicklung Zwei- und Mehrsprachigkeit bedeutsam ist, und schlössen andere ein, für die das nicht der Fall ist.

4. Verlautbarungen der Landesregierung ist zu entnehmen, langfristig sei der Herkunftssprachenunterricht durch einen entsprechenden Fremdsprachenunterricht abzulösen. (Die für diesen Umbau erforderlichen schulpolitischen Unterstützungsmaßnahmen sind allerdings nicht zu erkennen.) Dagegen ist zu Recht eingewandt worden, dass eine Minderheitensprache, sei sie im individuellen Fall nun Erst- oder Zweitsprache, eine zumeist von Geburt an für die Sprachentwicklung und die Alltagskommunikation bedeutsame Sprache und damit etwas anderes als eine Fremdsprache darstellt.

Gleichwohl ist in diesem Streit eine differenzierte Position sinnvoll: Bilinguale Schulprojekte haben sich als sehr erfolgreich erwiesen. D.h. dass ein mit dem ersten Schuljahr beginnender Unterricht in einer Minderheitensprache (womöglich aufbauend auf entsprechenden Maßnahmen im Vorschulbereich) für beide Gruppen geöffnet werden kann: für die Minderheitenangehörigen wie für die bisher monolingualen Mehrheitsangehörigen. Dieser Unterricht kann also beides erreichen: bereits vorhandene Kompetenzen in der Minderheitensprache anerkennen, aufgreifen und ausbauen und - als Fremdsprachenunterricht - diese bei Kindern aufbauen, die keine vorgängigen Kenntnisse in dieser Sprache besitzen. Voraussetzung ist allerdings, dass für die so entstehenden Lerngruppen das Angebot bis zum Abitur gesichert ist. Also plädieren wir dafür, den Minderheitensprachenunterricht grundsätzlich auch für Kinder zu öffnen, die nicht in der betreffenden Sprache sozialisiert sind. Geschieht dies nicht, so ist weiterhin zu differenzieren: zwischen dem Angebot für diejenigen Schüler und Schülerinnen, die erst in der Sekundarstufe innerhalb des Fremdsprachenunterrichts eine Minderheitensprache wählen, und den anderen, die den entsprechenden Sprachunterricht bereits seit der ersten Klasse angeboten bekommen.

Mindestforderungen für Hessen

Aktuell lauten unsere Forderungen an die hessische Landesregierung:

1. Der schulische Unterricht ist in den Sprachen, für die er im Rahmen der Anwerbung eingerichtet worden ist, aufrechtzuerhalten. Angebote in weiteren Minderheitensprachen sind schrittweise einzurichten.

2. Die Bedingungen, unter denen diese Sprachen unterrichtet werden, sind zu verbessern. Das betrifft insbesondere die inhaltliche und organisatorische Integration in den Regelunterricht.

3. Die Sprachen sollen von der ersten Klasse bis zur Abschlussklasse (also auch bis zum Abitur) angeboten werden, und zwar als Wahlpflichtangebot, das benotet wird und versetzungsrelevant ist.

4. Der Unterricht ist unter der Schulaufsicht des Landes, mit vom Land eingestellten Lehrkräften und anhand von hessischen Lehrplänen durchzuführen.

5. Das Wahlpflichtangebot soll offen sein für alle Schülerinnen und Schüler (d.h. auch für diejenigen, in deren Elternhäusern allein Deutsch gesprochen wird).

6. Der Unterricht in Minderheitensprachen wie der gesamte Unterricht verfolgt als eines seiner zentralen Ziele das interkulturelle Lernen im Sinne der Empfehlungen der Kultusmininsterkonferenz.



Zurück zum Seiteninhalt | Zurück zum Hauptmenü