Prof. Dr. Klaus F. Geiger


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Interkulturelle Aus und- und Weiterbildung



Interkulturelle Aus- und Weiterbildung - Entwurf eines Konzepts

Abstract
It is argued that there are two reasons for including intercultural education as an important subject in every professional formation of teachers and social workers. Firstly because these professions are confronted with heterogeneous groups and with individuals whose living conditions and value systems differ widely. Secondly because they must be qualified, in their turn, to convey and teach intercultural competence to their students and clients in so far as this competence is of vital importance in globalized and diversified societies. A cur-riculum answering these needs must be aware of three basic insights: 1. "Cul-ture" does not mean a monolithic, unchanging entity. 2. The source for gaining intercultural competence cannot only be scolarly books, but also and more im-portantly encounters with persons of differing backgrounds. 3. "Culture knowl-edge" is a tool that must be handled cautiously when communicating and co-operating with specific individuals. Therefore the curriculum, which is outlined in this article, includes practical projects and psychological training. The impor-tance of persons from immigrant minorities as members of the teaching staff is stressed.


1 Wandel und Begriff: Globalisierung, Diversifizierung, Nation

Die Welt, alle menschlichen Gesellschaften, jedes Individuum auf dieser Welt sind von rasanten Veränderungsprozessen betroffen. Doch in den Köpfen und in den Verhaltensdispositionen vieler Menschen, vielleicht der Mehrheit der Weltbevölkerung, findet sich noch ein Bild der Welt, das so nie richtig war. Dennoch beherrscht es seit mehr als einem Jahrhundert gewaltförmig die po-litische Realität wie auch die Medien und die Bildungsinstitutionen. Ich spreche von dem Bild einer Welt aus Einheiten, die in sich homogen und nach außen klar getrennt sind. Hier liegt Frankreich, und in Frankreich lebt der Franzose und spricht französisch und lebt französisch, und ein Landesbewohner, der das noch nicht weiß oder nicht will, wird durch Schule und Militärdienst dazu erzogen. Und daneben liegt Deutschland, und in ihm lebt das Volk der Deut-schen, ein einig Volk von Brüdern, und wer sich ausgegrenzt fühlt, z.B. die jü-dische Minderheit, muss sich auf den Weg der Assimilation machen, um als gleichberechtigt anerkannt zu werden (ein Weg, der allerdings in den Unter-gang führte, weil ein völkischer Nationalismus nicht nur äußere, sondern auch innere Feinde für die totalitäre Disziplinierung der Bevölkerungsmehrheit benö-tigte.)

Die Grenzen sind heute durchlässiger denn je, für Waren, Dienstleistungen, vor allem aber auch für Ideen und Vorstellungen vom guten Leben - auch für Menschen, wenngleich die weiter bestehenden Nationalstaaten oder Verbün-de aus Nationalstaaten versuchen, die Wanderung von Menschen unter Kon-trolle zu halten. Gleichzeitig wächst die Differenzierung der Bevölkerung: Ar-beitspositionen und Lebenslagen lassen sich nicht mehr im Bild weniger Klas-sen beschreiben; Großmilieus werden durch eine Vielzahl neuer und kleinerer verdrängt; die Konsumindustrie generiert und bedient unzählige, kleine Kon-sumentengruppen mit jeweils unterschiedlichen Selbstbildern und Bedürfnis-phantasien. Der Zuzug von Menschen aus anderen Ländern und Kontinenten hebt im erlebbaren Alltag jede Vorstellung von einer ethnischen Einheit der Bevölkerung auf. Was vorher draußen war, ist nun auch drinnen. Und wenn früher Lebensläufe nicht für alle, aber doch für Mehrheiten ortsgebunden wa-ren, sich zumindest innerhalb der nationalstaatlichen Grenzen abspielten, so gilt das für eine wachsende Zahl von Menschen nicht mehr - und zwar insbe-sondere in den obersten und den untersten Segmenten der sozialen Hierar-chien.

Ich habe eingangs gesagt, dass ein weiterhin verbreitetes Weltbild diese Ver-änderungsprozesse nicht erfasst, und das, so füge ich hinzu, hindert die Men-schen, die eigene Lebenswirklichkeit zu verstehen.

Lassen Sie mich das am Beispiel der Identitätsfindung erklären: Hier lebende Angehörige der sogenannten dritten Generation der Arbeitsmigrantinnen und -migranten werden gefragt: Bist du Deutscher oder Türke bzw. Deutsche oder Türkin? Unterton: Du musst dich entscheiden! Aber der bzw. die Gefragte antwortet: Ich bin beides. Oder er bzw. sie antwortet: Ich bin Münchener(in) oder Schwabinger(in). Beide Aussagen beschreiben seine bzw. ihre Lebens-realität besser als die nationalen Kategorien des Fragestellers. Dieser freilich ist mit einer Antwort, die in seinem Weltbild nicht vorgesehen ist, nicht zufrie-den.

2 Pädagogik und Sozialpädagogik für die Einwanderungsgesellschaft

Die Ausbildung von Pädagogen und Pädagoginnen, Sozialpädagogen und Sozialpädagoginnen muss auf gesellschaftliche Veränderungen reagieren. Sie muss Fähigkeiten für das professionelle Arbeiten in einer Welt und einer Ge-sellschaft vermitteln, in denen Menschen ihr Selbstbild, ihre Werte, ihre Le-bensplanung aus unterschiedlichen Quellen beziehen. Hierfür hat sich der Begriff "interkulturelle Fähigkeiten" durchgesetzt. Dabei hat die Vermittlung interkultureller Fähigkeiten an der Hochschule eine doppelte Begründung:
Erstens werden die künftigen Erzieher und Erzieherinnen, Lehrer und Lehre-rinnen, Berater und Beraterinnen mit Menschen zusammenarbeiten, deren kul-turelle Bezüge und Lebenslagen heterogen sind. Und zweitens werden diese Pädagogen und Pädagoginnen, Sozialpädagogen und Sozialpädagoginnen fähig sein müssen, den Menschen, mit denen sie arbeiten, interkulturelle Kompetenzen für das Leben in einer differenzierten und heterogenen Welt und Gesellschaft zu vermitteln. Aus dem eingangs Gesagten ergibt sich, dass die zu erwerbenden interkulturellen Fähigkeiten auf eine doppelte Realität treffen, auf eine erste Realität der Lebensbedingungen und Lebensweisen und auf eine zweite Realität der Deutung dieser Lebensweisen. Das heißt: interkultu-relle Kompetenz bedeutet auch, mit dem Spannungsverhältnis zwischen bei-den umgehen zu können.

Ich muss konkreter werden: Betrachten wir einen zentralen Prozess gesell-schaftlicher Veränderung, die Einwanderung. In der Bundesrepublik Deutsch-land finden sich drei Verhaltensweisen, auf diese Veränderung zu reagieren. Die erste besteht in Verweigerung: Deutschland ist kein Einwanderungsland. Wer so denkt, braucht keine interkulturellen Fähigkeiten. Richtiger ausge-drückt: Er glaubt fest daran, solche Kompetenzen nicht zu benötigen, und hält eine gegensätzliche Behauptung für eine Zumutung. Zweite Haltung: Die Fremden sind nun einmal da, aber wir und vor allem sie müssen alles dafür tun, dass sie sich "ent-fremden", unauffällig und unsichtbar werden. Diese as-similationistische Position verlangt bis zu einem gewissen Grade interkulturelle Fähigkeiten - Fähigkeiten, um die Fremden da abzuholen, wo sie bei ihrer An-kunft sind, und dahin zu bringen, wo sie als Nicht-Fremde, als "Neu-Deutsche" willkommen sind. Die wissenschaftliche Literatur kennt entsprechende Pfad-diagramme, die uns zeigen, wie Individuen und Gruppen von einer "It" (einer türkischen Identität) zu einer "Id" (einer deutschen Identität) geführt werden können.

Wenn ich sage, auch eine assimilationistische Politik und Pädagogik brauche interkulturelle Fähigkeiten, so spreche ich allerdings von einem aufgeklärten Assimilationismus. Der die öffentliche Debatte der Bundesrepublik beherr-schende Assimilationismus ist freilich alles andere als aufgeklärt; vielmehr tritt er in einer besonderen, pathogenen Form auf: Den Zugewanderten oder doch großen Gruppen der Zugewanderten wird gesagt: Ihr habt die Bringschuld der Integration, verstanden als Assimilation, aber wir wissen, dass ihr weder integ-rationswillig noch -fähig seid. In dieser Falle ist die deutsche Integrationsde-batte seit ihrem Beginn Anfang der 80er Jahre gefangen. Auf das sogenannte Kühn-Memorandum, in dem der erste Ausländerbeauftragte staatliche An-strengungen zur Integration der zweiten Generation der Arbeitsmigranten ver-langte, folgte eine Debatte in Medien und Parlament, in der zwei Dinge im Mit-telpunkt standen: Erstens wurde Integration als Aufgabe der Zugewanderten definiert, wobei eindeutig deren Assimilation gemeint war. Zweitens aber ging es zentral um die Feststellung, die größte Gruppe der Zugewanderten, dieje-nige aus der Türkei, sei weder integrationswillig noch integrationsfähig. Die Auswirkung der Debatte zeigte sich in den Ergebnissen von Repräsentativbe-fragungen: Die deutschen Wahlbürger und -bürgerinnen verlangten in ihrer großen Mehrheit, Menschen aus der Türkei hätten sich in ihrem Lebensstil vollkommen anzupassen - und waren gleichzeitig der Meinung, diese Men-schen seien in ihr Herkunftsland zu repatriieren. Seitdem ist eine Diskursspal-tung zwischen den politischen und den pädagogisch-wissenschaftlichen Ar-gumentationsweisen festzustellen, wenn es um Integrationsfragen im Einwan-derungsland geht. Bis in jüngster Zeit kreist der politisch-mediale Diskurs um Assimilationserwartungen und um die Feststellung, dass diese enttäuscht würden; thematisiert wird weniger Integration als deren (angebliche) Verweige-rung. Im wissenschaftlich-pädagogischen Diskurs dagegen entwickelt sich seit den 80er Jahren ein Standpunkt, der wechselseitige Anerkennung der Bevöl-kerungsgruppen und ihrer Kulturen mit der Forderung nach der Entwicklung interkultureller Kompetenzen verbindet.

Diese Entwicklung innerhalb der wissenschaftlichen Pädagogik und Sozialpä-dagogik bildet die Grundlage meines Beitrages und meiner Forderung nach einer veränderten Ausbildung: Wenn es stimmt, dass die Prozesse der Globa-lisierung und der kulturellen Differenzierung nicht rückgängig zu machen sind, wenn die Feststellung richtig ist, dass es gewaltförmig und auch erfolglos ist, Menschen weiterhin assimilationistisch in nationale Identitäten zu pressen, wenn wir bereit sind, Diversität als Realität und Wert anzuerkennen - dann muss jede Ausbildung zum Pädagogen und zur Pädagogin, zum Sozialpäda-gogen und zur Sozialpädagogin die Vermittlung interkultureller Fähigkeiten beinhalten, und zwar als Kernbereich der Ausbildung. Wo dies noch nicht ge-währleistet ist, muss es eine nachholende Aufgabe der Weiterbildung werden.

3 Bildungsziel "interkulturelle Fähigkeiten"

Ich habe mehrfach die Begriffe "interkulturelle Fähigkeiten" bzw. "interkulturelle Kompetenzen" benutzt. Was haben wir uns darunter vorzustellen? Entspre-chende Listen finden sich in vielen Darstellungen zum Thema, und immer ent-halten sie: Empathie, Fähigkeit zum Perspektivenwechsel und zur Reflexion des eigenen Standpunktes, Fähigkeit zur Kooperation mit Menschen unter-schiedlicher Herkunft unter Aushalten von Ambiguitäten und Ambivalenzen. Zwei Dinge fallen an dieser Liste auf: Erstens handelt es sich um Fähigkeiten, die sehr nahe mit dem Kern der Persönlichkeit verbunden sind. Es sind Fähig-keiten, die auf Einstellungen beruhen, also aus Wissen, Gefühlen und Verhal-tensdispositionen entspringen. Die Entwicklung und Weiterentwicklung solcher Einstellungen setzt das Bewusstmachen dieses Wissens, dieser Gefühle und Verhaltensdispositionen, ihre Überprüfung und ggf. Veränderung voraus. Aus dieser Feststellung folgt:

Eine Vermittlung interkultureller Fähigkeiten kann nicht nur Wissensvermittlung im engeren Sinne sein. Sie muss Orte und Lernformen enthalten, in denen Lehrende und Lernende Gefühle und Handlungsimpulse, eigene und fremde, wahrnehmen und darüber reflektierend reden. Sicher geht es um den Erwerb von Wissen, aber dieses kann nicht nur aus wissenschaftlicher Literatur ge-wonnen werden. Was mich befremdet, was mich ängstigt oder ärgert, kann ich besser aus der Konfrontation mit künstlerischen Produkten, einem Roman o-der Theaterstück, erfahren, vor allem aber in der Begegnung mit anderen Menschen. Vermittlung interkultureller Fähigkeiten verlangt also die Möglich-keit zu solchen Begegnungen und das Trainieren der Fähigkeit, die inneren und äußeren Vorgänge in diesen Begegnungen zu reflektieren.

3.1 Der Andere

Ich sagte, zwei Dinge fallen an den üblichen Listen interkultureller Kompeten-zen auf. Das erste betrifft die Feststellung, wie nahe sie mit unserem Persön-lichkeitskern verbunden sind, das zweite die Frage: Warum tauchen diese Fä-higkeiten überhaupt unter dem Etikett "interkulturell" auf? Ist denn Empathie, Einfühlung in den zu Erziehenden oder in die Ratsuchende, nicht bei jedem Akt der Beratung, Belehrung, Erziehung notwendig? Muss ich mir nicht bei sozialpädagogischem oder pädagogischem Handeln immer meines eigenen Standpunktes bewusst sein und die Perspektive des Anderen einnehmen kön-nen? Muss ich nicht immer Ambiguitäten und Ambivalenzen aushalten kön-nen? Zweifellos. Warum wird dann diese spezielle Liste besonderer Fähigkei-ten aufgestellt und mit dem Etikett "interkulturell" versehen, wenn es z.B. um die Kooperation mit Menschen geht, die selbst oder deren Vorfahren aus ei-nem anderen Land eingewandert sind und einer Einwanderungsminderheit angehören?

Die Antwort lautet: Weil wir annehmen, dass sie uns fremder sind als andere. Die Älteren unter uns erinnern sich an die pädagogische Diskussion der sieb-ziger Jahre, die unter dem Schlagwort "Sprachbarrieren" lief. Sie diente dazu, dem und der Lehrenden zu sagen: Wenn du unterrichtest, darfst du nicht von deinen eigenen Sozialisationserfahrungen ausgehen, von deinem bürgerlichen Bauchgefühl her formulieren, was Schüler mitbringen sollen und was nicht. Denn mit einer solchen Haltung verfehlst du Schüler und Schülerinnen aus Arbeiterhaushalten. Die damalige Debatte über die gegenüber Bürgerkindern differente Sozialisation von Arbeiterkindern wiederholt sich heute in der Debat-te über die differente Sozialisation von Einwandererkindern. Übrigens kommt ein Großteil der Einwandererkinder aus Arbeiterhaushalten. Sich daran zu er-innern, könnte uns heute helfen, nicht immer Kulturdifferenz zu vermuten, wo es um unterschiedliche soziale Lebenslagen geht - oder aber, und das werde ich im Folgenden tun, einen weiten und weichen Kulturbegriff zu benutzen, der soziale Lebenslagen mit einschließt.

Prononciert und explizit Fähigkeiten der Empathie und des Perspektivenwan-dels für die Kommunikation und Kooperation mit Mitgliedern einer Einwande-rungsminderheit zu fordern, bedeutet demnach: Wir "wissen", hier tritt uns nicht der Andere, sondern der ganz Andere gegenüber. Den Begriff "wissen" habe ich in diesem Satz in Anführungszeichen gesetzt, denn ich habe ihn in einem sehr allgemeinen Sinn benutzt, als mehr oder weniger feste Annahme über etwas. Diese Annahme kann Begegnungen, aber auch sekundären Er-fahrungsquellen entstammen, den Medien oder den daraus schöpfenden Ge-sprächen unter Freunden oder Nachbarn. Sie kann allerdings vollkommen falsch sein und den Gegenstand - "der Islam" oder "die Italiener" - insgesamt verfehlen.

Oder sie kann die konkrete Person verfehlen, mit der ich es zu tun habe. Was also tun? Mir ist oft der Satz begegnet: "An unserer Schule brauchen wir keine interkulturelle Pädagogik. Wir behandeln alle Schüler als Individuen." Zu ver-suchen, jeden Schüler und jede Schülerin als Individuum zu behandeln, ist selbstverständlich richtig - wenngleich im Rahmen unserer Schulen nur be-grenzt verwirklichbar. Ist aber auch die Folgerung - "Wir brauchen keine inter-kulturelle Pädagogik" - richtig?

Wäre es für mich nicht hilfreich, etwas über die Herkunft eines Individuums und seine Lebenssituation zu wissen, um mir ein Bild über seine Bedürfnisse machen zu können? Wäre es für mich nicht hilfreich, eine Erklärung parat zu haben für ein Verhalten dieses Individuums, das mir aufgrund persönlicher Er-fahrung nicht nachvollziehbar erscheint?

3.2 Kulturwissen und individuelle Begegnung

Wissen, "interkulturelles Wissen", hat einen wichtigen Stellenwert. Die Frage ist nur, in welchen Kategorien Wissen vermittelt wird und wie wir damit umge-hen. Erstes Problem: der öffentliche Gebrauch des Zentralbegriffs unserer Diskussion: "Kultur". So wie er verwendet wird, suggeriert der Begriff sehr gro-ße Einheiten, nach außen abgegrenzt, nach innen homogen und über lange Zeitläufe stabil. Das abschreckende Beispiel für diese Vorstellung findet sich in Samuel P. Huntington's "Clash of Civilisations". Ihm zufolge entwickeln sich Kulturen (angelsächsisch gesprochen "Zivilisationen") wie zum Beispiel "der Westen" oder "der Islam" - gegen jede historische Evidenz - unabhängig von-einander in ihrem jeweiligen Territorium. In ihrem Kern bestehen sie aus diffe-renten Religionen. Den personalen Kern jedes einzelnen Mitgliedes eines so beschriebenen "Kulturkreises" wiederum bildet die jeweilige Kultur (bzw. Reli-gion).

Zweifellos ist hier die Verdinglichung des Kulturbegriffs auf die Spitze getrie-ben. Gleichwohl muss auch für den alltäglichen Diskurs über "Kulturen" und "Kulturdifferenzen" festgestellt werden: Hier wird "Kultur" essentialisiert. Der Begriff erlangt damit eine große Ähnlichkeit zur Vorstellung von der "Nation". Und häufig wird unter Kultur ja auch Nationalkultur verstanden. Wie im Falle des Nationenbegriffs müssen wir jedoch sagen: "Kultur" in diesem Verständnis transportiert Vorstellungen, die nie der Wirklichkeit entsprochen haben und die Gegenwart mehr denn je verfehlen. Wer von "türkischer Kultur" spricht, der ignoriert die Vielzahl der ethnischen, religiösen, sozialen Differenzierungen der türkischen Gesellschaft, er negiert die Vielfältigkeit und auch Widersprüchlich-keit der Traditionen, er übersieht den enormen Wandel der Lebens- und Ver-haltensweisen in den letzten Jahrzehnten - in der Türkei selbst und auch unter den Bedingungen der Minderheitensituation im Einwanderungsland.

Sollen wir dann den Begriff "Kultur" verwerfen? So weit würde ich nicht gehen. Ich benutze den Begriff weiterhin - im Bewusstsein seiner Missverständlichkeit -, weil er einen wichtigen Akzent setzt: Er erinnert mich daran, dass ich mit In-dividuen und Gruppen zu tun habe, deren Lebenssituationen der meinen un-ähnlich sind und die Zugriff auf andere Quellen der Sinngebung haben als ich. Das schließt nicht aus, dass ich mir gleichzeitig dessen bewusst bin, dass die-se anderen Individuen und Gruppen mit mir auch Gemeinsamkeiten besitzen. Daraus folgt übrigens, dass ich, um sie zu verstehen, auch die Quelle der Introspektion nutzen muss. Einen großen Fehler in der interkulturellen Begeg-nung mache ich dann, wenn ich den anderen zum mir ganz und allzu Fremden mache (s.o.). Dann ignoriere ich vollständig, wie ich in einer gegebenen Situa-tion selbst fühlen und reagieren würde.

Fazit: Wir müssen vorsichtig sein bei unserer Vorstellung von "kulturellen Ein-heiten". Wir müssen außerdem bereit und fähig sein, unser Wissen über kultu-relle Differenzen tentativ einzusetzen, es als einen Schatz zu betrachten, der uns im Verständnis des oder der Anderen und im Umgang mit ihm oder ihr hilf-reich sein kann - oder eben nicht. Ich spreche hier von einem "balancieren-den" Umgang mit dem Wissen. Ich begegne dem konkreten Anderen mit mei-nem Vorwissen, bin mir aber bewusst, dass dieses Vorwissen möglicherweise auf ihn nicht zutrifft.

Für unser Thema, die Ausstattung von Pädagogen und Pädagoginnen, Sozi-alpädagogen und Sozialpädagoginnen mit interkulturellen Kompetenzen be-deuten diese Feststellungen: Wissensvermittlung über differente kulturelle Traditionen und Lebensweisen ist wichtig. Dabei handelt es sich häufig darum, falsche durch richtige Vorstellungen zu ersetzen. Ebenso wichtig aber ist es, den richtigen Umgang mit solchem Wissen in konkreten Begegnungssituatio-nen zu lehren. Dazu gehört auch, Wege aufzuzeigen, wie man bei Nicht-Wissen verfährt. Da wird der Rat in den meisten Fällen lauten: Unterstützung zu suchen bei Personen und Institutionen der Einwanderungsminderheiten.

Alles Wissen über den Anderen schließlich ist unnütz, wenn auf meiner Seite nicht die grundlegende aller interkulturellen Kompetenzen vorhanden ist: der Wille zur Verständigung, der Wille zur Kooperation. Das klingt vielleicht banal, ist es aber nicht, wenn wir berücksichtigen, dass es auch unbewusste Anteile meines Wollens gibt. Diese aufzuklären - auch das gehört zur Entwicklung interkultureller Kompetenzen.

4 Bausteine eines Curriculums

Ich möchte jetzt zu dem Versprechen kommen, das im Titel meines Beitrages enthalten ist: einen Entwurf zu präsentieren, wie die Aus- und Weiterbildung interkultureller Kompetenzen für Pädagogen und Pädagoginnen, Sozialpäda-gogen und Sozialpädagoginnen aussehen könnte. Was im bayerischen Bil-dungs- und Erziehungsplan beispielhaft für die Bildung im Vorschulalter aus-geführt worden ist, gilt generell für die pädagogischen und sozialpädagogi-schen Professionen: Es geht nicht um ein Randthema und nicht um ein Kon-zept für Spezialisten. Ich zähle zunächst die Gegenstandsbereiche auf, wobei ich Differenzierungen zwischen der Ausbildung für Erzieher und Erzieherin-nen, Lehrer und Lehrerinnen, Sozialpädagogen und Sozialpädagoginnen ü-bergehe. Mein Blick richtet sich dabei auf Personen, die in der Bundesrepublik Deutschland arbeiten. Für Lernende, die später im Ausland lehrend oder bera-tend tätig werden wollen, sind Modifizierungen notwendig. In einem zweiten Schritt werde ich über die Formen der Vermittlung der Lerngegenstände spre-chen.

4.1 Lehrinhalte

" Erstens geht es in allen Lernbereichen um die breite Berücksichtigung von nicht-deutschen Kulturen, Gesellschafts- und Geschichtsprozessen und um einen Einblick in Prozesse der Globalisierung und transnationalen Bezie-hungen. Besonders zu berücksichtigen sind Kulturen und soziale Erfahrun-gen, welche auf dem Weg der Einwanderung in die Bundesrepublik ge-kommen sind.

" Zweitens sollen die Studierenden Wissen erwerben über weltweite Migrati-onsprozesse, über die Veränderung Deutschlands und Europas durch Im-migration, über Lebenssituation und Selbstverständnis von Einwande-rungsminderheiten, aber auch über strukturelle und mentale Barrieren für die Integration in der Einwanderungsgesellschaft.

" Drittens müssen sich die Studierenden mit Gesellschaftsbildern und Fragen einer politischen Ethik auseinandersetzen. Hier geht es ebenso um die Be-schäftigung mit herrschenden Vorstellungen von Kultur oder Nation wie um die Auseinandersetzung darüber, wie der Gleichheitsgrundsatz mit dem Re-spekt vor Differenz, wie die Ansprüche von Kollektiven mit denen von Indivi-duen in Bezug zu setzen sind. Das heißt, es geht um eine Reflexion der Zie-le des eigenen Handelns wie auch um eine Reflexion der öffentlichen Dis-kurse zum Thema Einwanderung und Integration. Das schließt einen Blick auf die Institutionen des späteren eigenen professionellen Handelns mit ein. Zentrale Fragen lauten z.B. "Wie muss Lernen so organisiert werden, dass nicht primär die Defizite von Kindern aus Einwanderungsgruppen, sondern ihre Fähigkeiten in den Blick kommen?" oder "Wie sind die bilingualen und bikulturellen Fähigkeiten von Eingewanderten in der Sozialarbeit nutzbar zu machen?"

" Ein vierter Wissensbereich betrifft das Thema "Sozialisation und Identitäts-prozesse in Minderheitengruppen", wobei sowohl Prozesse in den Her-kunftsländern als auch Prozesse im Einwanderungsland Deutschland inte-ressieren.

" Der fünfte Bereich berücksichtigt vor allem die Bedürfnisse zukünftiger Er-zieher und Lehrer bzw. Erzieherinnen und Lehrerinnen. Es geht um Mehr-sprachigkeit, Zweitsprachenlernen, Didaktik der Wissensvermittlung in der Zweitsprache Deutsch. Ein Einblick in dieses Thema hilft später nicht nur bei der Vermittlung von Wissen und Fähigkeiten an Kinder mit Migrations-hintergrund. Es bringt auch ins Bewusstsein, dass diese Kinder - wie der bayerische Bildungs- und Erziehungsplan betont - besondere Fähigkeiten mitbringen, welche in einer globalisierten Welt und multikulturellen Gesell-schaft von großer Bedeutung sind.

" Der sechste Bereich betrifft den Erwerb eben der Fähigkeiten, die uns in den Listen interkultureller Kompetenzen begegnen: Empathie, Selbstreflexi-on, Perspektivenwechsel, Kooperation trotz Ambiguitäten und Ambivalen-zen usw. Zentral ist die Reflexion eigener Erfahrungen, Gefühle und Hand-lungsdispositionen. Es geht darum, sich bewusst zu machen, was einem als selbstverständlich und was als fremd erscheint, was als tolerierbar und was als inakzeptabel. Handeln in unklaren, befremdenden, verunsichernden Si-tuationen ist zu erproben und zu schulen. Nicht zuletzt ist in diesem Bereich der "balancierende" Umgang mit Wissen einzuüben, wie ich ihn beschrieben habe.

Als Ergänzung zu diesem Curriculum empfehle ich, dass die Studierenden zumindest Basiskenntnisse in einer Herkunftssprache der Migrantinnen und Migranten erwerben. Das erleichtert später ihren Zugang zu Menschen aus einer Minderheitengruppe - und es verbessert ihre Chancen auf eine Arbeits-stelle.

4.2 Formen der Vermittlung

Wie sind diese Wissensbereiche zu vermitteln bzw. wie sind sie zu erwerben? Zunächst ist klar, dass es sich um unterschiedliche Schwerpunkte handelt, die aber im Zusammenhang vermittelt und erworben werden können. So kann beispielsweise eine Beschäftigung mit rechtlichen Bedingungen, Wohn- und Arbeitsverhältnissen von Minderheitengruppen sehr wohl mit Fragen der Iden-titätsentwicklung verbunden werden. Zweitens ist daran zu erinnern, dass ein reines Buchstudium die genannten Wissensbereiche und zu erwerbenden Fä-higkeiten nur unvollständig vermittelt, da es sich in weiten Bereichen um re-flektiertes Erfahrungswissen handelt.

Die Ausbildung muss also Lehrformen bereitstellen, in denen entsprechende Erfahrungen gemacht werden können. Dabei wird es sich zum einen um Pro-jekte handeln - Projekte, die Einblick in die Lebenssituation von Einwande-rungsgruppen bieten, und Projekte, in denen die Kooperation mit Menschen aus diesen Gruppen erprobt wird. Zum anderen sind Trainingsangebote zu fordern, in denen Selbsterfahrung ermöglicht und reflektiert wird, und um Gruppendiskussionen, in denen eigene Sozialisation und Lebenserfahrungen reflektiert werden. Ideal wäre es, wenn die verschiedenen Formen des Leh-rens nicht unverbunden nebeneinander stünden - als Vorlesung, Seminar, Projekt, Training -, sondern als Lernphasen miteinander verknüpft werden könnten.

Bleibt noch eine letzte Bemerkung zur Vermittlung interkultureller Kompeten-zen im Rahmen der Hochschule. Wenn richtig ist, dass Erfahrungswissen eine große Rolle spielt und dass es im Kern um zentrale personale und soziale Fä-higkeiten geht, folgt daraus auch: Lehrende mit eigenen Erfahrungen der Mig-ration, des Aufwachsens in einer Minderheit, Lehrende mit eigenen bikulturel-len und bilingualen Kompetenzen, haben in dem von mir beschriebenen Schwerpunkt der Ausbildung von Erziehern und Erzieherinnen, Lehrern und Lehrerinnen, Beratern und Beraterinnen einen hohen Stellenwert. Die Forde-rung, Menschen mit Migrationshintergrund in den Lehrkörper pädagogischer und sozialpädagogischer Studiengänge zu integrieren, besitzt einen dreifa-chen Aspekt:
" Zum einen geht es darum, ihre spezifischen Kenntnisse und Kompetenzen für die Hochschulausbildung in Deutschland fruchtbar zu machen.
" Zum zweiten wird durch ihre Präsenz und ihre Kooperation mit "einheimi-schen" Dozenten den Studierenden auch im Bereich der Hochschule inter-kulturelle Zusammenarbeit erlebbar.
" Drittens schließlich kann ihr Wirken Studierende, die selbst einen Migrati-onshintergrund besitzen, dazu ermuntern, eine Ausbildung im pädagogi-schen und sozialpädagogischen Bereich anzustreben und später ihre eige-nen spezifischen Fähigkeiten in den Arbeitsfeldern Erziehen, Unterrichten, Betreuen und Beraten einzubringen.

5 Chancen einer Realisierung?

Selbstverständlich gibt es Studiengänge, die zentrale Bestandteile des hier vorgeschlagenen Curriculums enthalten. Allerdings handelt es sich hierbei um Studiengänge für ein spezifisches Arbeitsfeld (z.B. Sozialarbeit mit Migranten und Migrantinnen oder Beratungstätigkeiten in internationalen Organisationen) oder um Studiengänge, die Zusatzqualifikationen (z.B. für den Unterricht mit Schülern mit Migrationshintergrund) anbieten. Betrachten wir aber die grund-ständigen Studiengänge für Erzieherinnen und Erzieher, Lehrerinnen und Leh-rer, Sozialarbeiter und Sozialarbeiterinnen, so gilt: Je nach Bundesland und je nach Hochschule hat die Vermittlung interkultureller Kompetenzen bisher kei-nen oder nur einen geringen Stellenwert.

Wie stehen die Chancen, dass sich daran etwas ändert? Da sind auf der einen Seite die Praxiserfahrungen, vor allem der Praxisschock von Hochschulab-gängern und -abgängerinnen, die sich in der Schule, der Kindertagesstätte oder der Beratungsstelle einer Wirklichkeit gegenüber sehen, auf die sie in ih-rer Ausbildung nicht vorbereitet worden sind. Das spricht für die Berücksichti-gung des Bereiches "interkulturelle Kompetenzen" in den Studiengängen. An-dererseits müssen wir realistischerweise die Trägheit von Institutionen, also auch von Ausbildungsordnungen, in Betracht ziehen. Angesichts der berech-tigten Klage über die Überlastung der Studienordnungen mit Gegenstandsbe-reichen und Prüfungsanforderungen kann es nicht darum gehen, den beste-henden Curricula einfach weitere Module hinzuzufügen. Vielmehr treten die von mir aufgeführten curricularen Bausteine in Konkurrenz zu den in Studien- und Prüfungsordnungen festgeschriebenen Bereichen. Es ist zu hoffen, dass der Gesichtspunkt der Praxistauglichkeit der Hochschulausbildung gleichwohl dazu führt, dass die bestehenden Angebote und Ordnungen einer Revision unterzogen werden und dass dabei die Vermittlung interkultureller Kompeten-zen einen gebührenden Stellenwert erhält - auch wenn dies sicher nicht in dem Umfang des von mir entwickelten Vorschlags geschehen wird.

Wichtig ist für die geforderte Überprüfung der gängigen Ausbildung für päda-gogische und sozialpädagogische Berufe nicht nur die Berücksichtigung be-stimmter Wissensbereiche. Ich wende mich vielmehr gleichzeitig gegen den bestehenden "kognitivistischen bias" in der bisherigen Ausbildung. Es geht mir nicht nur um vermehrten Praxisbezug, sondern auch um psychologische Trai-nings- und Reflexionseinheiten in der Ausbildung. Das gilt selbstverständlich nicht nur für den Bereich der Vermittlung interkultureller Kompetenzen; und auch die Forderung, spezifisches Erfahrungswissen und spezifische Kompe-tenzen von Menschen mit Migrationshintergrund bei der Hochschulausbildung zu nutzen, zielt selbstverständlich nicht nur auf diesen Bereich. Auch daraus ergibt sich, dass eine Realisierung der Vorschläge von der Bereitschaft zu ei-ner radikalen Revision der Studiengänge abhängig ist. Diese wäre den Auszu-bildenden ebenso zu wünschen wie den später von ihnen betreuten, berate-nen und unterrichteten Menschen.


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