Prof. Dr. Klaus F. Geiger


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Schule und Migration



Schule und Migration – Interkulturelle Schule


Die Veranstalter haben mir eine Aufgabe gestellt, die sich in einer doppelten Überschrift ausdrückt. Diese doppelte Ansage überrascht nicht, zeigt sie doch einen evidenten Zusammenhang auf: Die Tatsache, daß Zuwanderer/innen millionenfach zu Einwanderern/innen geworden sind, erfordert eine Neubestimmung der Schulorganisation, der Inhalte des Lernens, der Bildungsziele. Die Präsenz von Kindern in der Schule, deren Eltern oder Großeltern eingewandert sind, die Präsenz von Kindern, die im deutschen Bildungssystem nicht vorgesehen waren – das war es ja schließlich, was zu pädagogisch-theoretischen und –praktischen Arbeiten geführt hat, die unter verschiedenen Begriffen, heute unter dem Begriff „interkulturelles Lernen“, stehen. Dennoch möchte ich auch aufzeigen, daß Einwanderung nicht der einzige Grund ist, weshalb Schule heute interkulturell sein muß.

I Einwanderung in die Bundesrepublik und Folgerungen für die Schule

Doch zunächst zum Zusammenhang Immigration-Schule: Über 10 Prozent der Bevölkerung in den alten Bundesländern, 12 Prozent der dortigen Schüler und Schülerinnen sind im rechtlichen Sinne Ausländer.[1] Die Mehrzahl entstammt Gruppen, die in den Jahren 1955 bis 1973 angeworben worden sind, aus acht Ländern ums Mittelmehr, aber auch in geringerer Zahl aus Südkorea. Sie waren gekommen, um schwierigen ökonomischen und sozialen Situationen zu Hause zu entfliehen, teilweise aber auch diktatorischen politischen Verhältnissen, sie waren gekommen, um Geld zu verdienen, um ihre Familien zu unterstützen und um selbst bei ihrer Rückkehr in gesicherten Verhältnissen arbeiten und leben zu können, manche aber auch, um eine Welt zu erleben, die fremd, aufregend, moderner schien als das heimische Dorf. Biographische Forschung stellt eine Vielzahl von Motiven fest. Jedenfalls aber stand für fast alle, als einzelne angeworbene Männer oder auch Frauen, fest, daß der Aufenthalt in Deutschland vorübergehend sein würde. Das stimmte mit der Politik des aufnehmenden Landes überein, dem es nicht um Einwanderung ging, sondern um Arbeitsmarktpolitik. Rotation hieß das Schlagwort: Anwerben, arbeiten lassen und so den wirtschaftlichen Boom und damit indirekt auch das Sozialsystem sichern, weil aus verschiedenen Gründen die Zahl verfügbarer einheimischer Arbeitskräfte abnahm – und dann wieder zurückschicken und durch neu Angeworbene ersetzen. Über 16 Millionen kamen auf diesem Wege nach Deutschland. Freilich wurde das Rotationssystem aus Gründen wirtschaftlicher Rationalität rasch flexibilisiert und dann ganz aufgegeben: Die Angeworbenen erhielten die Möglichkeit, ihren Aufenthalt stufenweise zu verstetigen.

Als aber der Boom zu Ende war, als in verschiedenen Sektoren, gerade in denen, wo ausländische Arbeitskräfte eingesetzt waren, die Arbeitslosigkeit wuchs, als der allmähliche Prozeß der Niederlassung aus den bedürfnislos Arbeitenden Menschen machte, die auch Ansprüche an gesellschaftliche und staatliche Leistungen im Aufnahmeland stellten, da führten alle staatlichen Versuche, die Zahl der hier lebenden Ausländer und die Zahl der Nachziehenden zu verringern, zum genauen Gegenteil: Insbesondere der Anwerbestopp verstärkte die Notwendigkeit für die Zugewanderten, sich auf einen längeren Aufenthalt in der Bundesrepublik einzulassen. Die Diskrepanz zwischen den Sparzielen und dem, was kurzzeitig angespart werden konnte, zwischen den Arbeitsbedingungen in der Bundesrepublik und denen zu Hause, auch die dortigen politischen Verhältnisse, führten zur Niederlassung – auch wenn dies nur für einige Jahre gelten sollte; sie führten die ledig Lebenden zum Nachholen der Partner und Partnerinnen und der Kinder oder zur Familiengründung in der Bundesrepublik; sie führten zum allmählichen Aufbau eines eigenen Netzes von Beziehungen, Geschäften, Vereinen, Kultstätten. Ohne eine Einwanderungs- und Integrationspolitik war die Bundesrepublik faktisch zum Einwanderungsland geworden.

Die zweite Gruppe der Immigranten sind Flüchtlinge: Menschen, die als Asylsuchende gekommen, als Kontingentflüchtlinge oder als Bürgerkriegsflüchtlinge aufgenommen worden sind. „Aufgenommen“ bedeutet für eine große Gruppe unter ihnen nicht viel mehr als „nicht abgeschoben“. Aber wie unsicher auch der Status dieser Menschen ist, auch für sie ist zumeist für die absehbare Zukunft die Bundesrepublik zum Lebensmittelpunkt geworden, insbesondere für die Kinder, die mitgekommen oder hier geboren sind.

Das Bild der Einwanderung wäre nicht vollständig, wenn wir die große Gruppe der Aussiedler (bzw. seit 1993 Spätaussiedler) vergäßen. Lange Zeit fehlten sie im Zusammenhang unseres Themas, wo es nur um „Ausländerprobleme“, „schulische Probleme ausländischer Kinder“ und als Heilmittel um „Ausländerpädagogik“ ging. Aussiedler und Aussiedlerinnen sind ja schließlich Deutsche. Verschiedenes hat dahin zusammengewirkt, daß diese Gruppe heute mit berücksichtigt wird, wenn es um Fragen der Integration in Gesellschaft und Schule geht: eine realistischere Sicht auf kulturelle Unterschiede, eine sich wandelnde Zusammensetzung dieser Einwanderer, aber auch eine abnehmende Hilfe des Staates bei der Integration und eine wachsende Diskriminierung durch Teile der einheimischen Bevölkerung. So wird heute, gerade auch im Bereich der Schule, die Ähnlichkeit dieser Gruppe mit anderen Einwanderern/innen im Hinblick auf Ansprüche und auf Probleme gesehen.

Mithin: Es hat Einwanderung in millionenfacher Zahl stattgefunden, dadurch hat die Gesellschaft sich verändert und sieht auch die Schule sich vor veränderten Aufgaben. Die Zahlen sprechen für sich: Notwendig ist eine Einwanderungs- und Integrationspolitik, notwendig sind Änderungen im Bildungssystem. Aber warum geschieht das alles so langsam, bruchstückhaft, ungenügend und so spät? Warum ist der Ruf des ersten Ausländerbeauftragten (Kühn 1979) nach einer staatlichen Politik der Integration zwanzig Jahre weitgehend folgenlos geblieben und findet erst heute – glücklicherweise – angesichts der wieder primär wirtschaftlich begründeten Planung neuer Zuwanderung eine breite Diskussion über eine Integrationspolitik statt? Ich kann nur ein paar Gründe andeuten: Einer ist sicher gesellschaftlicher Geiz, die fehlende Bereitschaft, mit Neuankömmlingen materielle und immaterielle Güter zu teilen. Einer ist auch politische Berechnung, der Wille, eine klare Trennlinie zwischen Einheimischen und Fremden aufrechtzuerhalten, um strukturelle Probleme als Probleme darzustellen, welche durch die Präsenz der Fremden entstünden, und so Wähler- und Wählerinnenstimmen zu erhalten (vgl. Bukow / Llaryora 1988). Aber das erklärt nicht hinreichend, wenn auch zum Teil, weshalb der kontrafaktische Satz „Die Bundesrepublik ist kein Einwanderungsland“ so lange aufrechterhalten wurde und eine quasi beruhigende Wirkung besaß. Der Satz, so möchte ich behaupten, bedeutete im Grunde: Es hat sich nichts Wesentliches verändert, wir leben weiter in derselben Gesellschaft wie früher. Entgegen allen Fakten wurde an einem überkommenen Gesellschaftsbild festgehalten, weil alles andere bedeutet hätte, einen grundlegenden Wandel öffentlich und gemeinsam bearbeiten zu müssen; weil es bedeutet hätte, in Frage zu stellen, was eine normale, was eine gesunde Gesellschaft ist. Eine normale Gesellschaft ist eine national-homogene Gesellschaft – so das Bild, das besonders im neunzehnten Jahrhundert und seitdem Grundlage jeder Politik war; und gerade in Deutschland, wo Nation über Abstammung und Kultur definiert und diese sehr eng an Sprache gebunden wird, ist diese Vorstellung von Homogenität als Voraussetzung einer gesunden Gesellschaft besonders stark (vgl. Brubaker 1994; Todd 1998: 198). Gleichberechtigung scheint Gleichheit als Voraussetzung zu haben.

Eine Einwanderungsgesellschaft aber bedeutet, daß Heterogenität, daß Verschiedenheit zunimmt.[2] Einwanderungsgesellschaft, nicht als bedauerter vorübergehender Zustand, sondern als akzeptiertes Faktum auf Dauer, als eine neue, eine lebbare, eine aktiv zu gestaltende und dann möglicherweise gelingende Gesellschaft, verlangt, diesen Glauben an, diese Sehnsucht nach Gleichheit aufzugeben. Im gesellschaftlichen Umgang wie im politisch-rechtlichen Bereich bedeutet das, Formen zu entwickeln, die Gleichberechtigung bei Aufrechterhaltung kultureller Differenz ermöglichen (vgl. Geiger 2000).[3]

Gesunde Gesellschaft, etwas kühler formuliert, eine zivile Gesellschaft, eine, die ihre Auseinandersetzungen nicht mit Mitteln bürgerkriegerischer Gewalt ausficht, schien nur bei Homogenität möglich. Historische Untersuchungen haben gezeigt, wie zentral im neunzehnten Jahrhundert das Ziel staatlicher Politik war, mit Zwang und ideologischer Bearbeitung der Massen solche Homogenität durchzusetzen (vgl. Noiriel 1994). Multikulturelle Gesellschaft als neue Norm verlangt nun, Frieden zu sichern, indem eine Balance zwischen geteilten, allgemein geltenden Werten und differierenden Werten geschaffen wird; ich sage: geschaffen wird, denn diese Balance ist erst zu entwickeln, unter Beteiligung aller, der Einheimischen wie der neu Hinzugekommenen (vgl. Habermas 1993). Das bedeutet nicht nur die Zumutung, Menschen an der Diskussion darüber zu beteiligen, wer „wir“ sind und wie „wir“ sind, Menschen, die definiertermaßen bisher zu diesem „Wir“ nicht gehört haben. Es schließt auch die Zumutung ein, für normal, für selbstverständlich Gehaltenes in Frage stellen zu lassen, die Grundlagen gesellschaftlichen Handelns und politischer Institutionen quasi von außen anzusehen und zu überprüfen. Das ist anstrengend, beunruhigend. Es setzt die Bereitschaft zum Wandel, auch zum Wandel der eigenen Person voraus.

Freilich wird diese Aufgabe, diese sozialpsychologische Hausaufgabe an die Gesellschaft und jeden einzelnen durch einen wichtigen Faktor erleichtert: Das alte Gesellschaftsbild zeichnete, besser: verzeichnete die Realität ja nicht nur, indem das Eigene, die eigene Kultur, das eigene Volk als homogen dargestellt wurden; es verzeichnete die Realität gleichermaßen dadurch, daß der Abstand zum Fremden vergrößert, daß Gemeinsamkeiten aus dem Bild entfernt wurden. Kennenlernen und Kooperieren mit Fremden (vgl. Holzbrecher 1997) bedeutet also nicht nur: sich einer Verunsicherung auszusetzen, Selbstverständlichkeiten in Frage stellen zu lassen, Vorrechte aufzugeben, die ich dadurch besitze, daß ich dazugehöre und der andere nicht. Es bedeutet nicht nur, daß die hierfür nötige Anstrengung auch zu einem persönlichen Gewinn führt, weil sie Entwicklung erlaubt. Es bedeutet auch, daß ich in diesem Kennenlernen Gemeinsamkeiten mit dem nicht nur Fremden entdecke, gemeinsame Erfahrungen, Gefühle, Interessen. Freilich, eine Anstrengung bleibt, eine Anstrengung, die innere Ressourcen voraussetzt, ein gewisses Polster an Sicherheiten – eine Anstrengung, die also für diejenigen schwierig ist, deren ökonomische, soziale und psychische Situation eher von Unsicherheit und von Angst vor Unsicherheit gezeichnet ist.

Ich sollte zum Stichwort „Schule“ zurückkommen. Aber das ist nicht schwer, denn was ich über die Vorstellung von der gesunden Gesellschaft gesagt habe, über diese Vorstellung, die wir heute in Frage stellen müssen, das hängt sehr eng mit den impliziten und expliziten Zielsetzungen der Schule zusammen. Allgemeine Schulpflicht sollte Fähigkeiten massenhaft verbreiten, die für die soziale und ökonomische Entwicklung des jeweiligen Landes erwünscht waren, sie sollte aber auch Menschen zu braven Staatsdienern und -dienerinnen machen, indem die Schülerinnen und Schüler sich einem Bild von einem nationalen Wir unterwarfen. Mittel hierzu war die sprachliche, kulturelle und ideologische Homogenisierung. Selbst noch die Kritik an Ungerechtigkeiten, an bestehenden Chancenungleichheiten war getragen vom Ziel der Angleichung. Gleichberechtigung und Gleichheit waren auch im bildungspolitischen Denken eng miteinander verbunden.

Schule im Einwanderungsland, Schule in einem kulturell differenzierten Land, kann natürlich bedeuten, an dieser Auffassung festzuhalten, Angleichung zu fördern und zu fordern; freilich ist es wahrscheinlich, daß ein solcher Versuch wenig Erfolg haben würde. Vor allem aber ist zu fragen, ob eine solche Zielsetzung die menschenrechtlich richtige wäre. Also geht es darum, eine Schule zu schaffen, besser gesagt, Bestrebungen in der Schule zu fördern, die Gleichberechtigung mit dem Recht auf Unterschiedlichkeit verbinden; die Schule zum Ort zu machen, wo Selbstverständlichkeiten in Frage gestellt, wo die Gültigkeit grundlegender gemeinsamer Normen gemeinsam entwickelt und erfahren wird, wo Fremdheit ausgehalten und vermutete Fremdheit durch erlebte Gemeinsamkeit widerlegt wird usw.

Vielleicht sollte ich begründen, weshalb ich den Zusammenhang von Immigration, Gesellschaft, Schule stark psychologisierend dargestellt habe: Es war mir wichtig, von Anfang an, eines herauszustellen: Interkulturelle Umgestaltung der Schule bedeutet nicht ausschließlich, ich würde sagen: nicht primär, zusätzliches Wissen zu vermitteln. Vielmehr geht es darum, Schule zu einem Ort zu machen, wo die genannten Vorgänge erlebt werden können: sich befremden lassen, über das Richtige und das Falsche debattieren, Fremdheit aushalten und aufgrund gemeinsamer Interessen kooperieren usw. – und in diesen Aktionen und diesem Erleben entsprechende Fähigkeiten entwickeln, die in einer multikulturellen Gesellschaft, soll sie eine zivile Gesellschaft werden, notwendig sind.

Exkurs 1: Mißverständnisse in der Debatte um „Interkulturalität“

Ich habe das Wort „interkulturell“ mehrfach benutzt, und sollte vielleicht, bevor ich es inhaltlich fülle, mich von Mißverständnissen klar absetzen, die mit der Debatte über „interkulturelle Pädagogik“ häufig verbunden sind:

Erstes Mißverständnis: „Interkulturelle Pädagogik“ sei eine Veranstaltung für Ausländerkinder, eine zusätzliche Anstrengung allein in ihrem Interesse, eine Ergänzung zum Hergebrachten. Nein, es geht darum, allen Schülerinnen und Schülern Kenntnisse zu vermitteln und sie Fähigkeiten entwickeln zu lassen, die für eine zivile multikulturelle Gesellschaft notwendig sind. Noch etwas deutlicher: Schule muß auch einheimisch-deutschen Schülerinnen und Schülern helfen, sich in die gewandelte Gesellschaft zu integrieren. Freilich gilt, wo eine Gruppe, also auch eine kulturell-sprachliche Minderheit, besondere Interessen, Fähigkeiten und Schwierigkeiten hat, sind die mit Mitteln der Differenzierung zu berücksichtigen.

Zweites Mißverständnis: „Inter-kulturell“ bezeichne Kinder, die zwischen zwei Kulturen leben, also quasi im Niemandsland. Wenn das Bild stimmte, dann gäbe es nur einen Weg, diesen Kindern zu helfen: sie nämlich in eine Kultur herüberzuziehen. Und hier verrät das falsche Bild seinen wahren Ursprung: Kinder aus Einwanderungsgruppen sind oft Zwängen ausgesetzt, Fisch oder Fleisch zu sein, will sagen: sich an die eine oder die andere Normalität anzupassen. Tatsächlich aber sind Einwandererkinder solche, die nicht zwischen, sondern in bezug auf verschiedene kulturelle Traditionen und Sprachen leben. Hilfe bei ihrer Entwicklung bedeutet also, gegen Zwänge für sie Freiräume zu schaffen, wo sie in Kenntnis dieser verschiedenen Bezüge einen eigenen Weg finden können.

Drittes Mißverständnis: Interkultureller Unterricht finde zwischen Kulturen statt. Die Schulklasse zerfällt in Blöcke, in denen in unterschiedlicher Zahl Exemplare bestimmter Kulturen sitzen. Ein solcher Blick auf die Klasse verfehlt das Individuum und führt zu seltsamen Verrenkungen bei der Gestaltung des Unterrichts. Zu Grunde liegt eine Vorstellung, die Kultur mit Nationalkultur gleichsetzt und diese mit ihrem ideologischen Abziehbild, eine Sicht, die Widersprüche und Entwicklungen innerhalb sogenannter ethnischer Gruppen leugnet. Freilich gibt es Bindungen an Gruppen über Formen gemeinsamer Lebensweise, vergleichbarer Sozialisation, ähnlicher sozialer Situation. Das zu wissen, widerspricht nicht dem Ziel, das Individuum zu erkennen und anzuerkennen, im Gegenteil.

Viertes Mißverständnis: Interkultureller Unterricht sei allein notwendig wegen, quasi erzwungen durch Migration. Ohne die Veränderung der Gesellschaft durch Einwanderung, ohne Präsenz von Einwanderungskindern in den Klassen wäre er nicht notwendig. Ich behaupte: Interkulturalität ist ein generelles Kennzeichen des Lebens in der heutigen Stufe der Moderne, d.h. der Lebenssituation jedes einzelnen, nicht nur der Migrantinnen und Migranten.

Ich werde das im folgenden näher erläutern, will aber zunächst versuchen, in positiven Formulierungen zu wiederholen, was interkulturelles Lernen und interkulturelle Schule bedeuten:

Eine interkulturelle Schule eröffnet den Zugang zu unterschiedlichen kulturellen Traditionen; sie macht dadurch jede Tradition als gewordene und veränderbare deutlich; interkulturelle Schule fördert Begegnung und Kooperation zwischen Menschen, die in unterschiedlichen Traditionen sozialisiert sind; interkulturelle Schule macht Gleichberechtigung bei Anerkennung von Differenz erfahrbar; interkulturelle Schule fördert Fähigkeiten, die zur Selbstbestimmung in einer globalisierten, kulturell-pluralen Welt notwendig sind; interkulturelle Schule bereitet so auf die aktive Gestaltung der Gesellschaft vor.

II Effekte der Globalisierung und Neugewichtung der Bildungsziele

Ich habe bereits anfangs angedeutet, daß die Formulierung meines Themas einleuchtet, aber auch den Blick einengt. Einerseits verlangt die durch Immigration veränderte Gesellschaft eine Schule, die interkulturelles Lernen erlaubt. Andererseits wäre ein solches Lernen für die schülerischen Individuen auch notwendig in einem Land ohne Einwanderung. Ich habe vorhin davon gesprochen, daß die durch Einwanderung veränderte Gegenwart eine Infragestellung und Verabschiedung alter Vorstellungen von Gesellschaft verlangt, insbesondere der Vorstellungen von Homogenität und Kontinuität. Aber Kontinuität und Homogenität einer nationalen Gesellschaft sind ideologische Vorstellungen, die nie die Wirklichkeit getroffen haben und es heute erst recht nicht mehr tun. Auch wenn wir den Faktor Einwanderung ausblenden, zeichnen Durchlässigkeit von Grenzen, enorme Beschleunigung von Wandel, Pluralisierung von Lebensstilen die Gegenwart aus. Schuld sind Wandlungsprozesse, die mit den Schlagworten Globalisierung und Ökonomisierung der Lebenswelten bezeichnet werden können. Nicht nur Menschen wandern über Grenzen und sind gleichzeitig mit verschiedenen Orten auf dem Globus verbunden, auch Kapital, Waren, Werte, Bilder vom guten Leben werden in wachsender Geschwindigkeit in alle Winkel der Erde transportiert. Gleichzeitig führt die aktuelle Produktionsweise dazu, daß in rascher Folge und parallel für unterschiedliche Zielgruppen Angebote geschaffen werden, die ebenso rasch wieder entwertet und ersetzt werden.

Das heißt einerseits, daß die meisten Menschen der Welt, besonders intensiv diejenigen in der nördlichen Hemisphäre, auch ohne jede Bewegung im Raum kontinuierlich mit der ganzen Welt verbunden sind, andererseits, daß sie nicht nur zwischen unterschiedlichen Selbstentwürfen wählen können, zwischen unterschiedlichen Lebensstilen und zwischen unterschiedlichenWerten und Wertsystemen, sondern zwischen diesen auch kontinuierlich wählen müssen.[4] Das heißt auch, daß jede und jeder von uns in einer interkulturellen Situation lebt. Jede und jeder ist gezwungen, sich kontinuierlich zu entscheiden. Werte sind nicht mehr eindeutig vorgegeben, sie stehen im Plural im Angebot. Daraus aber folgt, daß wir – auch ohne jede Einwanderung – eine Schule brauchen, in der wir interkulturelle Fähigkeiten erlernen: Reflexion über Traditionen, Erprobung von Alternativen, Aushalten von Differenzen und Wandel, Entwerfen eines eigenen Weges, der nicht vorgezeigt ist – und nur im Widerstand gegen enorme äußere Zwänge, insbesondere ökonomischer Art, gefunden werden kann, Kooperieren mit Menschen, die anders sind als ich, Vermitteln zwischen unterschiedlichen Lebensstilen und -entwürfen. Folglich sind wir in der durch Einwanderung angestoßenen Diskussion auf Fähigkeiten zu sprechen gekommen, welche Grundqualifikationen für ein aktives, bewußtes Zurechtfinden der Individuen in unserer globalisierten Gesellschaft und für eine zivile Gestaltung dieser Gesellschaft darstellen.[5]

Hierzu zwei Anmerkungen: Erstens könnte uns dieser Gedankengang zu der Vermutung führen, daß keimhaft in der Situation von Kindern aus Zuwanderungsgruppen Kompetenzen angelegt sind, welche Schlüsselkompetenzen für die Weiterentwicklung der Gesellschaft darstellen. Ich sage „keimhaft“, das meint, daß sie zu entdecken, anzuerkennen und weiterzuentwickeln sind. Das betrifft etwa eine durch die existentielle Situation ermöglichte, potentiell vorhandene höhere Reflexivität, eine höhere Fähigkeit, in unterschiedlichen Situationen unterschiedlichen Ansprüchen gerecht zu werden, auch ein höheres Sprachbewußtsein (language consciousness).

Das zweite, was ich zum Zusammenhang zwischen gesellschaftlichem Wandel und Einwanderung sagen möchte, verweist auf die paradoxe Form dieses Zusammenhangs. Einerseits macht uns Einwanderung den generellen Wandel deutlich, der durch Globalisierung ausgelöst wird: Pluralisierung, Diskontinuität, Infragestellung des für normal Gehaltenen. Was strukturell sich ändert, in den Eingewanderten bekommt es ein Gesicht. Sie personalisieren generelle Veränderungsvorgänge. Das können wir als Chance für Einheimische verstehen, im Kennenlernen der Zugewanderten und in der Kooperation mit ihnen sich in einer Weise weiterzuentwickeln, wie es für die Bewältigung individueller und gesellschaftlicher Sachverhalte heute notwendig ist. Wir müssen diesen Zusammenhang aber realistisch auch als Gefährdung einer zivilen Entwicklung sehen: Denn die Geschwindigkeit des Wandels, die Notwendigkeit der dauernden Wahl und Entscheidung belasten die Menschen ja auch; die sichtbare Pluralisierung von Lebensstilen geht mitnichten mit der Chance für alle einher, sie auch in freier Wahl realisieren zu können. Gesellschaftlich induzierter Streß, Belastung durch Diskontinuität und durch widersprüchliche Anforderungen, Frustration von Bedürfnissen und Lebensentwürfen – das droht denen angelastet und an denen abgearbeitet zu werden, deren Präsenz diese Vorgänge nicht verursacht, ihnen aber ein Gesicht gibt.

Ich möchte den bisherigen Gedankengang zusammenfassen und daraus Folgerungen ableiten, die sich für das Schulsystem und jede einzelne Schule ergeben. Unsere Gesellschaft ist durch raschen Wandel gekennzeichnet, durch eine Pluralisierung von Lebensstilen und Wertskalen; jede und jeder einzelne ist alltäglich in Kontakt mit Erzeugnissen materieller und immaterieller Art aus den verschiedensten Ländern und Kulturen; Menschen, deren Vorfahren weit voneinander gelebt haben, treffen alltäglich aufeinander. Schule muß diese Realität akzeptieren, sie muß sie in sich aufnehmen, verstehbar machen und im Probehandeln gestaltbar. Sie muß hierfür das nötige Wissen vermitteln und die nötigen Fähigkeiten entwickeln helfen.

Wenn das richtig ist, so drängen sich zwei Entscheidungen auf: Erstens müssen in der Formulierung der Bildungsziele und in den Rahmenplanvorgaben für alle Fächer Kenntnisse und Fähigkeiten verstärkt berücksichtigt werden, die ich mit dem Stichwort Ethik bezeichnen will. Ich meine damit nicht ein spezifisches Fach (obwohl es das auch sein kann), sondern ich meine die durchgängige Berücksichtigung der Wertebene, die sich mit allen menschlichen Aktivitäten verbindet. In allen Fächern kann der Zusammenhang zwischen Wissen und der Perspektive, unter der es gesammelt und zusammengefaßt worden ist, deutlich gemacht werden; in allen Fächern, besonders den sogenannten geisteswissenschaftlichen, können Gegenstände aus unterschiedlich wertenden Perspektiven betrachtet werden; in allen Fächern, gerade in den naturwissenschaftlichen, kann über den Zusammenhang von Forschung, Verwertung und gesellschaftlicher Entwicklung aufgeklärt werden; in allen Fächern und außerhalb des fachlichen Unterrichts muß die Chance gegeben werden, Empathie und Toleranz zu entwickeln.

Die zweite Forderung aus dem bisher Gesagten heißt für mich: Die Schule, jede Schule jeder Schulform, muß die Gewichtung zwischen der Vermittlung von Kenntnissen und der Vermittlung von Fähigkeiten neu überdenken und letzteren einen erhöhten Stellenwert zumessen. Ich möchte bei dem etwas formalen Begriff „Fähigkeiten“ bleiben, da Begriffe wie „Erziehung“ oder „soziales Lernen“ das Gemeinte zu sehr von dem gesamten Bildungsziel trennen, es als Zusatzaufgabe aussehen lassen, womöglich als eine, die der Schule aufgezwungen wird, weil andere Institutionen unserer Gesellschaft ihre Aufgabe nicht mehr erfüllen, oder als besondere Zielstellung für Klassen und Schulen mit Problemgruppen. Dabei meine ich primär nicht-technische Fähigkeiten. Bisher wird unter dem Stichwort „Globalisierung, Standortsicherung und Schule“ so diskutiert, als ob wir die Zukunftsfähigkeit der Individuen und der Gesellschaft dadurch sichern könnten, daß in den Schulen Computerkenntnisse und Managementfähigkeiten vermittelt werden. Beides hat seinen Wert, wichtiger aber ist eine Schule, in der gelernt wird, mit Befremdung umzugehen, Ambivalenzen auszuhalten, aus unterschiedlichen Ausgangslagen Kooperation zu entwickeln, Grundlagen des Handelns zu erkennen und seine Folgen abzuschätzen usw.

III Schule und Bedürfnisse der Kinder aus Einwanderungsgruppen


Es ist mir wichtig gewesen, bisher die Zielsetzungen und die Entscheidungsfragen für eine interkulturelle Schule im Blick auf alle Schülerinnen und Schüler zu formulieren. Aber ich habe auch gesagt, daß Schüler und Schülerinnen in vielfacher Weise, durch Lebenssituation und Sozialisation, an unterschiedliche Gruppen gebunden sind, ihre Identitätsentwicklung also auch von dieser Bindung beeinflußt ist. Folglich muß interkulturelle Schule auch spezifische Bedürfnisse berücksichtigen, die sich aus dieser Gruppenzugehörigkeit ergeben. Ich möchte im folgenden die spezifischen Aufgaben einer interkulturellen Schule gegenüber Kindern aus Einwanderungsgruppen betonen. Natürlich gibt es nicht das Ausländerkind, es gibt auch nicht den kleinen Türken oder die kleine Deutschrussin, wohl aber lassen sich formal gemeinsame Bedürfnisse feststellen, welche Kinder aus Einwanderungsgruppen mitbringen.[6]

Im Blick auf Kinder aus Einwanderungsgruppen möchte ich wieder zwei Forderungen an die interkulturelle Schule formulieren: Erstens sind die Menschenrechte des Grundgesetzes in bezug auf diese Gruppe zu berücksichtigen und zu konkretisieren. Das heißt, die Würde dieser Menschen zu achten, indem sie in ihrer Person in der Schule Anerkennung erfahren. Insoweit ihre Verbindung zu spezifischen Traditionen Teil ihrer Identitätsentwicklung ist, müssen auch diese Traditionen als geachtete in der Schule vorkommen, einschließlich der Sprachen und der Religionen aus den Herkunftsländern. Das heißt, das Diskriminierungsverbot umzusetzen, indem bei Achtung von Differenz Chancengleichheit angestrebt wird. Vielleicht kann ich das etwas bescheidener und konkreter formulieren: „Schülerzentrierung“ des Unterrichts ist ein Schlagwort für die Präambeln von Rahmenplänen. Wenn diese Schülerzentrierung für alle Schülergruppen gilt, muß auch die spezifische Lebenssituation von Eingewanderten und müssen deren spezifische Erfahrungen, Kenntnisse, Erwartungen und Probleme im Unterricht berücksichtigt werden, d.h. von Lehrer oder Lehrerin als Hintergrundwissen gekannt werden und im Unterrichtsgespräch zu Wort kommen.

Die zweite Forderung expliziert die erste in einem wichtigen Punkt: Die Schule muß an den spezifischen Kompetenzen der Kinder ansetzen und Möglichkeiten zu ihrer Weiterentwicklung eröffnen; dazu muß sie aber sich zuerst in die Lage versetzen, diese überhaupt zu erkennen, um sie anerkennen zu können. Ich habe bereits oben die Vermutung geäußert, keimhaft könne die existentielle Situation der Minderheiten die Grundlage für sehr wichtige Schlüsselkompetenzen gelegt haben. Leider sieht unsere Schule – wenn Sie mir einmal diese Generalisierung verzeihen – diese Kompetenzen nicht; gesehen, bewertet, problematisiert wird ausschließlich, was die Kinder nicht in die Schule mitbringen. Ich möchte das am Beispiel der Sprache konkretisieren: In den letzten Monaten häuften sich in den Zeitungen Artikel des Inhalts, daß in bestimmten Vierteln bestimmter Städte der Republik Kinder ohne oder mit sehr mangelhaften Deutschkenntnissen in die Schule kommen. Ich möchte jetzt nicht darüber reden, daß solche Artikel gewöhnlich grob verallgemeinern. Ich möchte auch nicht im mindesten in Frage stellen, daß die Tatsache geringer Deutschkenntnisse für die Kinder selbst, für ihre Mitschülerinnen und Mitschüler wie für die Lehrer und Lehrerinnen ein Problem darstellen, bedauerlich sind, Entwicklungschancen behindern. Die Einseitigkeit des Blicks aber ist mir wichtig – eine Einseitigkeit, die dann überdeutlich wird, wenn in unserem Zusammenhang über den „unzureichenden Sprachstand“ der Kinder geredet wird. Dieser Sprachstand aber, mit Verlaub, läßt sich nicht allein aus Kenntnissen in der Zweitsprache ableiten; er wäre erst zu ermitteln – und könnte dann erst mit dem Sprachstand einheimisch-deutscher Kinder verglichen werden. Gerade in bezug auf sprachliche Fähigkeiten aber begleitet das genannte Schicksal diese Kinder durch die Schule: daß die erwarteten Fähigkeiten (Deutschkenntnisse) gewertet und Defizite festgestellt werden, daß aber die nicht erwarteten Kompetenzen (Sprachbewußtsein, Dolmetschenkönnen zum Beispiel) weder gezeigt werden können noch gezielt weiterentwickelt werden.

Exkurs 2: Theorieentwicklung und schulische Realität

Ich möchte an dieser Stelle kurz abschweifen und mit Ihnen einen Blick auf die vielen Handbücher für interkulturelles Lernen bzw. Interkulturelle Pädagogik werfen.[7] Einheitlich berichten sie von einem kontinuierlichen, stufenweisen Fortschritt: Am Anfang war die Ausländerpädagogik mit ihrer Defizithypothese; d.h. festgestellt wurden Defizite, insbesondere sprachlicher Art oder auch generell im Grad der Modernität der mitgebrachten Fähigkeiten, Defizite, die durch spezifische pädagogische Anstrengungen behoben werden sollten. Es folgte der sogenannte Differenzansatz; die Probleme der Schüler wurden aus der Differenz zwischen Herkunftskultur der Eltern und deutscher Kultur erklärt; die pädagogische Aufgabe bestand in Vermittlungsschritten zwischen beiden. Die darauffolgende Kritik an dieser Ausländerpädagogik war doppelter Art. Einerseits hieß der Vorwurf Kulturalisierung sozialer und politischer Probleme. Kritiker, die so argumentierten, verlangten, kulturelle Differenzen grundsätzlich nicht zu thematisieren; andere dagegen verlangten mit demselben Argument eine veränderte Fassung des Bildungszieles in einer politischen Perspektive: das „empowerment“ von Kindern aus Einwanderungsgruppen, ihre wissensmäßige und kompetenzmäßige Befähigung zum Widerstand durch eine antirassistische Pädagogik. Wo andererseits der Vorwurf Assimilationspädagogik lautete, wurde als Remedur eine Aufwertung der Herkunftskulturen und –sprachen und die Schaffung einer bikulturell-bilingualen Schule gefordert. Interkulturelle Pädagogik als nächste Stufe der konzeptionellen Entwicklung sollte die bisherigen Ansätze integrieren: sowohl die Anerkennung der Herkunftskulturen und der sich in der Bundesrepublik entwickelnden bikulturell-bilingualen Fähigkeiten als auch die Einbeziehung sozialen und politischen Lernens in die Zielvorstellungen. Gleichzeitig wollte und will diese Interkulturelle Pädagogik – ich habe das ja breit dargestellt – vom Programm einer Sonderpädagogik für Eingewanderte Abschied nehmen; sie formuliert ihre Ziele und Grundsätze in bezug auf alle Schülerinnen und Schüler.

Wie ich sagte: ein ununterbrochener stufenweiser Fortschritt. Allerdings fand dieser im wesentlichen in Form von Büchern, Kongressen und Workshops statt. Viele Vorschläge wurden in Schulorganisation und Schulalltag nicht umgesetzt; wo Rahmenpläne die Gedanken der interkulturellen Pädagogik aufnahmen, geschah dies in Präambellyrik und in einzelnen Ergänzungen und Neuakzentuierungen des gewohnten Curriculums. Oder die Umsetzung wurde Modellversuchen und Modellschulen überantwortet. Oder einzelne Lehrerinnen und Lehrer machten sich sehr phantasiereich und energieaufwendig an die Umsetzung interkultureller Lernmodelle in ihren jeweiligen Klassen, da wo Erlaßvorgaben ihnen die notwendigen Spielräume ließen, nicht ohne Grund am breitesten in den Grundschulen. Die bürokratischen Vorgaben in Erlassen, die Festlegung der zu vermittelnden Inhalte, die Festlegung der Leistungsbewertung, die Auswahl und Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer, die äußere Unterrichtsorganisation aber führen dazu, daß nach meinem Eindruck interkulturelles Lernen eher behindert wird, daß es in der „Normalschule“ nur als kleine Zusatzveranstaltung, vielleicht als Projektwoche, stattfindet. Vor allem verankern die äußeren Vorgaben der Schul- und Unterrichtsorganisation weiterhin den Defizit-Blick der anfänglichen Ausländerpädagogik, so daß bei Einwandererkindern primär Defizite in bezug auf ein monolingual-monokulturell definiertes Pensum gemessen werden (auch mit mehr oder weniger Energie versucht wird, diese Defizite zu verringern), daß aber spezifische Erfahrungen dieser Kinder nicht zu Wort kommen und nicht bearbeitet werden, daß bei ihnen spezifische Kompetenzen weder erwartet, noch sichtbar, noch gefördert werden (vgl. Gogolin 1994).

IV Umbau der Schule: eine Checkliste

Meine These lautet also, daß viele Lehrer und Lehrerinnen aus eigener Initiative phantasievolle Ansätze interkulturellen Lernens realisieren, daß aber viele mehr durch die äußere und innere Organisation des bundesdeutschen Schulwesens daran gehindert werden. Positiv formuliert: Ich fordere uns alle dazu auf, an dessen Umbau mitzuwirken. Ich habe hierzu eine Checkliste aufgestellt.

1. Zu beginnen ist mit Fragen an die Lehrerausbildung: Sind im Studium Veranstaltungen zu interkulturellem Lernen und Lehren verpflichtend, gibt es Veranstaltungen zu Herkunftskulturen und zur bundesrepublikanischern Lebenswirklichkeit von Einwanderungsgruppen, werden relevante Sprachkenntnisse vermittelt, gibt es Veranstaltungen, in denen Kompetenzen in Selbstreflexion, Umgang mit Fremdheit, Perspektivenwechsel oder im Umgang mit rassistischen Gruppen erworben werden, gibt es eine Ausbildung zu muslimischen Religionslehrern? Die gleichen Fragen stellen sich für die Lehrerfortbildung. Noch eine Ergänzung: Gibt es spezifische Bemühungen, Menschen aus Einwanderungsgruppen als Lehramtsstudierende zu gewinnen und auszubilden?

2. Die letzte Ergänzung führt zweitens zu der Frage: Wie sieht das Kollegium aus? Gibt es Kollegen und Kolleginnen aus Einwanderungsgruppen, und zwar in gleichberechtigter Stellung; d.h. ist „Gleichberechtigung bei Respekt vor Differenz“ von Schülern und Schülerinnen in Personen erfahrbar, und zwar auch auf der Ebene des gleichberechtigten und solidarischen Umgangs unter Lehrenden – oder erfahren sie das Thema „interkulturelle Toleranz“ nur als Herzensanliegen von Frau Müller?

3. Was steht in dem Fächerkanon und in den Curricula? Ist interkulturelles Lernen nicht nur eine Floskel in Präambeln, sondern umgesetzt in Fächern und ihren Inhalten? Ist die Vermittlung, Entwicklung und Festigung entsprechender Kenntnisse und Fähigkeiten ein zentrales Ziel? Ist insbesondere auch Zwei- und Mehrsprachigkeit ein wichtiges Ziel? Werden dabei auch die sogenannten Herkunftssprachen der Immigranten in angemessener Form berücksichtigt, d.h. wird vorhandene Zweisprachigkeit ausgebaut? Gibt es neben anderem bekenntnisgebundenen auch einen islamischen Religionsunterricht? Erlauben die inhaltlichen und methodischen Vorgaben für die Fächer, daß Fertigkeiten entwickelt werden können, wie z.B. Ambiguitätstoleranz, Empathie, Verarbeitung von Befremdung, Kooperation bei aufrechterhaltener Differenz, die für die aktive Beteiligung am Leben der heutigen Gesellschaft unverzichtbar sind? Sind im Fach Deutsch oder Geschichte Traditionen, kulturelle Produktionen, aktuelle Entwicklungen der Länder berücksichtigt, zu denen Kinder aus Einwanderungsgruppen über ihre Familien Beziehungen haben?

4. Damit verbindet sich unmittelbar die Frage nach den Lehrwerken und Lernmaterialien: Bieten sie Informationen über kulturelle Pluralität und Folgen der Einwanderung in der Bundesrepublik, enthalten sie Informationen über internationale Beziehungen und globale Vernetzungen unseres Landes, werden historische oder soziale Sachverhalte aus unterschiedlichen Perspektiven dargestellt, gibt es Arbeitsanweisungen, die interkulturelle Erfahrungen befördern?[8]

5. Schließlich verlangt interkulturelles Lernen eine Unterrichtsorganisation und Unterrichtsmethoden, welche die Erprobung und Entwicklung interkultureller Fähigkeiten ermöglichen und unterstützen: D.h. es muß Raum und Zeit sein für handlungsorientiertes, projekt- und produktorientiertes Lernen.

6. Eng mit dieser Frage verbunden ist die Frage nach der Verknüpfung der Schule mit dem kommunalen Umfeld. Gerade in Städten bietet das Nebeneinander verschiedener sozialer Gruppen, ihrer Treffpunkte und ihrer Organisationen ein wichtiges Anschauungsfeld und eine Wissensquelle für das Verständnis einer multikulturellen Gesellschaft.

V Vernetzung der Schule im Integrationsverbund

Ich möchte an den letzten Punkt meiner Checkliste eine generelle Überlegung anknüpfen. Es ist zu Recht darauf hingewiesen worden, daß Schule allein die Gesellschaft nicht verändern kann.[9] Der Erfolg interkulturellen Lernens, die Tiefe und Dauer seiner Wirkung hängen wesentlich von den Erfahrungen ab, welche die Lernenden neben und nach der Schule machen. Gleichwohl gibt es, wenn auch möglicherweise schwach, den umgekehrten Wirkungszusammenhang: Die Erfahrung von Kooperation, des Voneinander-Lernens, von Pluralität und wechselseitiger Anerkennung stärkt Seiten der Persönlichkeit, welche helfen, Zumutungen einer Dominanzgesellschaft auszuhalten und auch außerhalb des (relativen) pädagogischen Schonbereichs Formen zivilen Zusammenlebens aufzubauen.

Möglicherweise kann eine interkulturelle Schule auch noch auf andere Weise auf die Gesellschaft zurückwirken, ihr beim interkulturllen Lernen helfen, indem sie nämlich in einem sehr allgemeinen Sinne politisch wird. Ich spreche von der Einbindung der Schule in kommunale Netzwerke. Wie ich es bereits einleitend gesagt habe: Nach zwanzig Jahren ist endlich wieder die Rede von einer Integrationspolitik, bezogen auf die Bedürfnisse der Aufnahmegesellschaft wie auch diejenigen der künftigen Zuwanderer und Zuwanderinnen, aber hoffentlich auch derjenigen, die seit Jahren oder Jahrzehnten bereits in der Bundesrepublik leben. Sollen diese Bemühungen Erfolg haben, so dürfen sie nicht isoliert organisiert, sondern müssen in ein pädagogisch-politisches Netzwerk eingebunden sein. In einem solchen Verbund könnte auch die Schule eine Rolle spielen. Sie ist schließlich der Ort, wo (qua Schulpflicht) Menschen unterschiedlicher Gruppenzugehörigkeit zusammenkommen; sie ist damit der Ort, wo kontinuierlich Integrationsanstrengungen unternommen, wo entsprechende Erfahrungen gemacht werden und verarbeitet werden können.

Besonders eine Einbindung scheint mir wichtig – im Interesse der Schülerinnen und Schüler ebenso wie im Interesse eines gesamtgesellschaftlichen Integrationsprozesses, nämlich die Einbindung der Eltern der Schüler. Als ich sagte, die Integrationsdiskussion werde nach 20 Jahren wiederaufgenommen, spielte ich auf das Memorandum des ersten sog. Ausländerbeauftragten der Bundesregierung im Jahre 1979 an. Dieses Memorandum stellte an den Staat zahlreiche Forderungen, durch materielle Leistungen und die Ausweitung staatsbürgerlicher Rechte die Integration der Eingewanderten zu befördern – Forderungen, die dann nicht umgesetzt wurden. Bekanntlich entschieden die Politiker, Integration sei Aufgabe der Eingewanderten selbst sowie einiger Spezialisten aus dem Bereich der Lehrer und Sozialpädagogen. Ein Fehler steckte aber auch in dem nach dem Verfasser benannten Kühn-Memorandum: Integration und Integrationspolitik bezogen sich allein auf die sog. Zweite Generation der Eingewanderten, auf die Kinder und Jugendlichen. Deren Eltern wurde ein Interesse daran abgesprochen. Heute sollten wir bei der Planung staatlicher und eben auch pädagogischer Integrationshilfen diesen Fehler nicht wiederholen: Sowohl das interkulturelle Lernen der Schüler, ja ihr Lernfortschritt insgesamt, als auch das Ausstrahlen dieses Lernens auf die Gesellschaft werden befördert, wenn die Eltern in möglichst weitgehendem Maße in die Schule, die „Schulgemeinde“, einbezogen werden. Ich meine damit nicht nur die Eltern aus den Einwanderungsgruppen, sondern eben auch die im engeren Sinne einheimischen Eltern. Denn gesellschaftliche Integration setzt voraus, daß auch sie einen Ort haben, wo interkulturelles Lernen angeschaut, erlebt, besprochen und geplant werden kann.

Exkurs 3: Erfahrungen in einem interkulturellen Projekt

Ich bin in meinem Referat sehr allgemein und abstrakt geblieben. Ich möchte aber doch zum Abschluß eine kleine konkrete Geschichte erzählen , die ich bereits an anderer Stelle veröffentlicht habe (Geiger 2000: 28-30), und so einzelne meiner Ausführungen zu Inhalten und Methoden interkulturellen Lernens deutlicher machen. Anknüpfungspunkt ist mein Hinweis, interkulturelle Schule verlange eine Einbeziehung der Eltern. Ort des Geschehens ist ein Hort, das zu Berichtende hätte aber auch in einer Grundschule stattfinden können. Im Rahmen eines Projekts hatten die deutsche Erzieherin und der iranische Pädagoge das Thema „Leben im Dorf“ gewählt - etwas, was die Kinder des Horts, die in einer Stadt aufgewachsen waren, nur wenig aus eigener, direkter Erfahrung kannten. In der Gruppe befanden sich auch Kinder, deren Eltern aus Eritrea geflüchtet waren. Ein Vater eines dieser Kinder erklärte sich bereit, in den Hort zu kommen und dort zu erzählen, wie es in seinem heimatlichen Dorf ausgesehen hatte. Die Kinder umringten ihn, er erzählte, und da er kaum Deutsch konnte, sprach er Tigrinia, und sein Sohn übersetzte. Zum Abschluß modellierte die Gruppe in Ton ein Modell der Häuser, Menschen und Tiere in dem Dorf, von dem der Vater erzählt hatte. Danach besuchten alle Kinder einen Bauernhof in einem benachbarten hessischen Dorf. Auch davon fertigten sie ein Modell in Ton an. Die beiden Modelle wurden abschließend auf einem Elternabend vorgestellt.

Was bedeutete diese Lern- und Spieleinheit, und was war zu beobachten? Die deutschen Kinder bekamen Zugang zu einem Gegenstand, der außerhalb ihres Erfahrungshorizontes lag; sie erlebten zwei erwachsene Personen unterschiedlicher Herkunft, die gleichberechtigt mit der Gruppenleiterin zusammenarbeiteten und ihnen etwas zu erzählen hatten; sie befanden sich in einer zweisprachigen Situation und konnten die Fähigkeit des Dolmetschens an einem Jungen bewundern, der in der Gruppe vorher keine wichtige Position eingenommen hatte; sie führten im kleinen Maßstab einen internationalen Vergleich durch; sie kooperierten in einem kleinen Projekt und waren dabei auf das Expertenwissen „Fremder“ angewiesen; sie konnten sich schließlich als Künstler betätigen und ihren Eltern ein Produkt vorstellen. Die eritreischen Kinder, eine Minderheit in der Hortgruppe, rückten für einige Zeit in den Mittelpunkt; sie konnten einen Vater, der zu ihrer ethnischen Gemeinschaft gehört, als Respektperson in einer „deutschen“ Institution erleben; besonders der Sohn des eingeladenen Vaters war plötzlich nicht der Träger sprachlicher Defizite, sondern der Träger besonderer sprachlicher Kompetenzen; auch diese Kinder waren stolz auf ihre gemeinsame künstlerische Produktion.

Deutlich wurde mir in dieser wie in vergleichbaren Aktionen , wie in interkulturellen Projekten Verknüpfungen zwischen Menschen geschaffen werden: zwischen der Erzieherin, dem „ausländischen“ Pädagogen und dem Flüchtlingsvater, zwischen Kindern verschiedener Herkunft, zwischen Eltern verschiedener Herkunft, zwischen zugewanderten Erwachsenen und einer hiesigen pädagogischen Institution, aber auch zwischen Kindern und Eltern, vor allem auch zwischen zugewanderten Eltern und deren Kindern. Oft wird vergessen, wie wichtig gerade auch das letztere ist. Zugewanderte Erwachsene erleben, soweit sie der deutschen pädagogischen Institution nicht ausweichen, diese häufig als einen Ort, der auf sie nicht vorbereitet ist und ihre spezifischen Bedürfnisse und Probleme nicht kennt; über ihre Kinder erfahren sie häufig primär, wo diese Defizite besitzen oder versagt haben. In dem Produkt ihrer Kinder, das am Ende der beschriebenen interkulturellen Lerneinheit stand, erlebten diese Eltern ihre Kinder einmal als Träger von Fähigkeiten und als Produzenten eines kleinen Werkes, das auch von anderen (Mehrheits- und Minderheitenangehörigen) bewundert wird.

***

Wenn ich diese Geschichte aus unserem Hortprojekt erzählt habe, so nicht im Glauben, alltäglicher Unterricht könne reproduzieren, was in einem wohlgeplanten Modellprojekt mit zusätzlichen Stellen durchgeführt worden ist. Ich wollte nur einige abstrakte Aussagen über Methoden und Ziele interkulturellen Lernens am Beispiel konkretisieren. Generell gilt, und damit will ich schließen: Viele Inhalte und Methoden interkulturellen Lernens sind bereits von einzelnen Kolleginnen und Kollegen oder in Modellprojekten entwickelt und erprobt worden. Viele Fragen sind bereits in der wissenschaftlichen Forschung untersucht worden. Vorschläge zu einem interkulturellen Umbau der Schule sind also wohlfundiert. Es fragt sich, ob wir sie umsetzen wollen – und: ob wir sie umsetzen können, ob wir – in jedem Sinne dieses Wortes – die Mittel dazu besitzen.

Literaturhinweise

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[1] Zu den folgenden Ausführungen s. u.a. Bade1994; Bade / Münz 2000; Lederer 1997; Münz/ Seifert / Ulrich 1997.

[2] Das gilt gerade heute, wo die Mittel moderner Kommunikation es leichter machen, Kontakte zu Herkunftsländern aufrechtzuerhalten, familiär, institutionell und kulturell im Lebensalltag mit weit voneinander entfernten Orten verbunden zu sein.

[3] Vielleicht fällt auf, daß die unter dem unscharfen, mißverständlichen Begriff „multikulturelle Gesellschaft“ geführte Debatte manches mit feministischen Debatten gemeinsam hat. Zum Zusammenhang vgl. Prengel 1995.

[4] Zu den Folgen aktuellen gesellschaftlichen Wandels im Sinne erhöhter Individualisierung und drohender personaler und gesellschaftlicher Desintegration vgl. Beck 1986; Heitmeyer 1994.

[5] Diese Tatsache wird dadurch verwischt, daß politische und pädagogische Diskussionen spezialistisch geführt werden; übergreifende Fragen werden in getrennten, am Einzelproblem aufgehängten Diskussions-Abteilungen durchgearbeitet, in unterschiedlichen Diskussionszirkeln, wissenschaftlichen Disziplinen und Unterdisziplinen, Zeitungsteilen. Konkretistisch: was in der Debatte über interkulturelles Lernen in der Schule wie ein Zugeständnis an ausländische Kinder aussieht, ist nicht weit von dem entfernt, was als softe Fähigkeiten in Managerseminaren entwickelt wird.

[6]Hierin besteht eine Analogie zu dem, was in der „Sprachbarrieren“-Diskussion der 70er Jahre für Kinder gefordert worden ist, die nicht aus dem bildungsbürgerlichen Mittelstand stammen, oder was sich aus Untersuchungen über die jeweils spezifischen Lernbedürfnisse und Lernstile der beiden Geschlechter ergibt.

[7] Hierzu und zu den folgenden Ausführungen über Ziele und Methoden interkultureller Erziehung vgl. u.a. Auernheimer 1995; Diehm / Radtke 1999; Nieke 1986; Niekrawitz 1990.

[8] Eine von mir geleitete Untersuchung an Sozialkundebüchern (vgl. Geiger 1997) hat durchaus zwiespältige Ergebnisse erbracht: Zwar enthalten die Bücher Kapitel über Einwanderung, doch werden die Einwanderungsgruppen sehr häufig mit den Themen Gewalt und Diskriminierung verknüpft, erscheinen als Opfer – ähnlich wie die Menschen in den Kapiteln über die sogenannte Dritte Welt; diese Darstellung bietet Kindern aus Einwanderungsgruppen wenig Hilfe zur Identifikation und einheimischen wenig Anlaß zu einer Empathie, die über Mitleid hinausgeht. Das „Ihr“ der Arbeitsanweisungen wendet sich oft nur an die einheimischen Kinder, die auf Entdeckungsreise in die Welt der Ausländerfamilien geschickt werden und schließt unbeabsichtigt implizit Einwandererkinder aus. Außerhalb der „Extrakapitel“ über – wie es gewöhnlich heißt - „Ausländer“, mit denen der überkommene Themenkatalog erweitert wird, ist die Einwanderungsrealität unsichtbar. Im Kapitel Schule z.B. treten weiterhin zumeist nur Hans und Liese auf und bilden so eine Realität ab, die der Zusammensetzung der mit diesen Lehrwerken arbeitenden Klasse widerspricht.

Ein Nebenergebnis unserer Untersuchung bestand in der Beobachtung, daß wir im Deutschen keinen treffenden Namen für Kinder aus Einwanderungsgruppen besitzen. Wie bereits festgestellt, lautet der zentrale Begriff in den Büchern „Ausländer“ (worunter fälschlicherweise manchmal sogar Aussiedler subsumiert werden), ein Wort, das die Lebensrealität dieser Schülerinnen und Schüler verfehlt und zu den Einheimischen Distanz schafft. Aber was wäre denn ein ebenso korrekter wie sprachlich erträglicher Begriff für Kinder, deren Eltern oder Großeltern eingewandert sind? „Migrantenkinder“ oder „Einwandererkinder“ jedenfalls sind ebenso schief als Bezeichnungen für Kinder, die in Hannover oder Kassel geboren sind.

[9] Zur Illustration sei auf das Ergebnis einer internationalen Vergleichsstudie hingewiesen (Cummins 1982), wonach für das Gelingen zweisprachiger Erziehung entscheidender als die angewandten Methoden die Frage ist, in welchem sozialen Verhältnis die Träger der entsprechenden Sprachen zueinander stehen. Wird die eine Sprache als diejenige des Aggressors, die andere als diejenige des Unterdrückten erfahren, so erwächst für einen Minderheitenangehörigen aus dieser Machtkonstellation wenig Ansporn, sich auf die beiden Sprachen einzulassen.


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